Empregabilidade

Com a sua pertinência habitual, Regina Nabais chama a atenção na sua entrada de hoje no Polikê? para a questão das definições de empregabilidade. Pensava eu que sabia o que era a empregabilidade, e afinal há pelo menos 8 (oito!) definições, que Natália Alves se encarregou de compilar, ao mesmo tempo que analisa a actual orientação das políticas sociais numa lógica de individualização e responsabilização individual e de tendência crescente para a privatização dos problemas sociais. Fico envergonhado, porque já fui muito avisado da importância de uma percepção clara do significado das palavras que usamos.

Do texto de Regina Nabais repesco ainda a referência ao documento da Commission on Achieving Necessary Skills:

The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) was asked to examine the demands of the workplace and whether today's young people are capable of meeting those demands. Specifically, the Commission was directed to advise the Secretary on the level of skills required to enter employment.

Para além das discussões semânticas, ou das críticas políticas, esta discussão transportou-me logo aos texto de Ivan Ilich sobre a relação entre educação e escolaridade. E fiquei a pensar como conciliar as propostas de Ilich sobre a aprendizagem, que me atraem tanto, com o pragmatismo necessário à navegação no nosso sistema social e político. E a resposta leva-me ao esquizofrenismo tão heinleiniano de manter uma crosta exterior de conformidade a proteger um núcleo de crenças revolucionárias, as quais se manifestam num círculo muito restrito. Perdida a esperança na utopia enquanto re-engenharia social, como nos penitenciamos do nosso egoísmo?

A empregabilidade na primeira pessoa

Olá professor,
Sou um aluno que acabou o primeiro ano do curso de biologia marinha plano antigo e nao sei o que faça em relaçao a bolonha. Sei que o professor deu muitas reunioes em que tentou esplicar o processo de bolonha, suas vantagens e desvantagens. Infelizmente nao pode ir e por isso continuo com duvidas. A minha principal questao é se quando eu a cabar o curso de acordo com bolonha concigo arranjar emprego dentro da area que quero seguir, ou vo ter de fazer um mestrado? E se tiver de tirar mestrado os preços vao ser tao exurbitantes como agora ou vao diminuir? E se não aderir a bolonha quanto tempo tenho para acabar o curso ou seja quanto tempo vai demorar ate este fechar?
Espero antenciosamente pela sua resposta, boa sorte na espediçao
Francisco Pessoa [nome fictício]


Francisco,

Antes de mais nada, permite-me que te aconselhe a melhorar bastante o teu português. Sobretudo com um apelido desses...

A questão do emprego é muito importante, mas não tem resposta fácil. A nível de toda a Europa uma das grandes questões é precisamente a da resposta que vai dar o mercado de trabalho aos novos licenciados. Só podemos esperar para ver. Os professores têm que se preocupar com isso, e esforçar-se para dotar os estudantes com as competências gerais que lhes permitirão enquadrar-se no mercado de trabalho. Uma delas é precisamente o domínio da língua, não só a portuguesa mas também pelo menos uma, idealmente duas, línguas estrangeiras. Os estudantes têm que fazer a sua parte, também, usando o tempo de estudo para pensar sobre a carreira que gostariam de seguir, procurar estágios em empresas, aprender a fazer currículos.

O mestrado é para quem quer seguir uma carreira de investigação. Deves pensar bem se é essa carreira que queres seguir, e nesse caso vale a pena o investimento. Se te preocupa sobretudo arranjar um emprego após a licenciatura, deves preparar-te e lançar-te nessa busca assim que acabares o curso, ou até mesmo antes. Mais tarde, com um rumo mais definido, poderás voltar à universidade para buscar um curso de pós-graduação numa área que te ajude a progredir em termos profissionais. E nessa altura o montante a pagar já não será visto em termos de extorsão, mas de investimento.

Espero ter ajudado. Sempre ao dispôr,

Dolorosa obrigação

Deixo aqui a foto do Rui Pedro, porque há amigos a quem nada se recusa. E o que me custa colocar aqui esta foto não é o meu desgosto pelas correntes, nem a futilidade do gesto (de que é que adianta?). É o ter que pensar que há gente que faz destas coisas, e assustar-me ao pensar nos meus filhos. Mais fundo: é ter que pensar na maldade, que normalmente não permito que me atormente.
Não sei o que aconteceu ao Rui Pedro. Mas sei de crianças usadas como soldados. Com nomes e rostos e histórias na primeira pessoa. E sei da pedofilia, claro. E do resto. E até tenho algumas ideias sobre porque é que estas coisas acontecem: manter um sistema límbico vindo do fundo dos tempos, no qual milhões de anos destilaram um egocentrismo atroz, e associá-lo ao cortex cerebral mais desenvolvido que este pobre planeta já viu, gera um leque de potencialidades. Para o muito bom, mas também para o muito mau.
É preocupante, pensar no fino verniz que nos separa da bestialidade mais hedionda. Chama-se cultura, esse verniz, chama-se civilização. E, como se vê, não precisa de muito para estalar.

Páuarpointes

Ao construir uma grelha de avaliação (o que os anglo-saxões chamam rubrics) para as apresentações dos meus estudantes, encontrei cinco regras de ouro, outras regras sortidas (parte de um sítio MUITO interessante), e até um livro inteiro!

FLAG

Field-tested Learning Assessment Guide (FLAG): descobri agora, ao procurar relembrar o que era um "minute paper".

Um esforço de inovação, em cima da hora, vale de alguma coisa? Fará mais mal do que bem?

O não ter tempo de fazer tudo o que seria necessário desculpa que não se faça nada?

E preterir a preparação de aulas em função de trabalhos de gestão universitária, compensa?

E as noites sem dormir?

Aprendizagens significativas

Segundo Dee Fink, uma boa disciplina é aquela que

• desafia os estudantes para aprendizagens significativas
• usa formas activas de aprendizagem
• tem professores que se preocupam- com o tema, com os alunos, e com o ensino e a aprendizagem
• tem professores que interagem bem com os estudantes
• tem um bom sistema de retroacção, avaliação e classificação

Antes que perguntem o que Dee Fink pensa que é uma aprendizagem significativa aqui fica: é aquela que mobiliza vários dos tipos de aprendizagem da seguinte taxonomia:

1. Conhecimento fundamental (compreender e lembrar informação e ideias)- providencia a compreensão básica necessária para os restantes tipos de aprendizagem.
2. Aplicação (capacidades, pensamento crítico, criativo e prático, gestão de projectos)- permite que os restantes tipos de aprendizagens se tornem úteis.
3. Integração (ligando ideias, pessoas e campos da vida)- o acto de fazer novas ligações dá aos estudantes um maior poder intelectual.
4. Dimensão humana (aprender acerca de si próprio e dos outros)- informa os estudantes sobre o significado humano do que aprenderam.
5. "Caring" (desenvolver novos sentimentos, interesses e valores)- quando os estudantes se preocupam com uma coisa, têm a energia de que precisam para aprender mais acerca desse assunto e fazê-lo parte das suas vidas.
6. Aprendendo a aprender (tornar-se um melhor estudante, auto-dirigido)- permite que os estudantes continuem a aprender no futuro, e a fazê-lo mais efectivamente.

Vou este ano procurar estruturar o meu ensino em torno desta taxonomia. Para isso, fica aqui a ligação para o Program for Instructional Innovation, da Univ. Oklahoma, onde Dee Fink e os colegas depositaram material precioso.

A incerteza, que bem que sabe escondê-la...

Um dos principais problemas do ESQT (ensino-superior-que-temos), com o ênfase em organizar o conhecimento para os alunos e em debitá-lo em pedacinhos prontos a engolir, é a transmissão da ideia de que está tudo sabido, tudo controlado, tudo esclarecido. Sai-se da universidade convencido de que se sabe tudo, e aparentemente prontos para enfrentar o mundo. Por isso o primeiro embate com a realidade pode ser feio, seja em que área for. Na área científica é particularmente grave, porque formámos gerações inteiras de gente que acha que ciência é seguir os protocolos, ou fazer a mesma coisa que os outros fizeram mas noutro sítio, ou usando uma concentração diferente, ou uma máquina diferente.

Toda a gente assume que os cientistas sabem tudo, que aquilo que um especialista diz é que está correcto. Especialistas são chamados a tribunal, a dar entrevistas, a aconselhar governos. E lá vão eles, cavalgando nas suas certezas. Mas a luz da ciência pode ofuscar-nos, fazendo-nos esquecer o abismo da nossa ignorância.
O importante artigo Three words we should like to hear: 'I don't know' de Jack Stilgoe, investigador do think-tank Demos, relembrou-me a necessidade de ter a humildade de Newton:

"I do not know what I may appear to the world; but to myself I seem to have been only like a boy playing on the seashore, and diverting myself in now and then finding a smoother pebble or a prettier shell than ordinary, whilst the great ocean of truth lay all undiscovered before me." (Fonte)

Aumentar a consciência colectiva sobre a nossa ignorância tornaria certamente as pessoas mais cautelosas, facilitaria a aplicação do princípio da precaução, far-nos-ia mais humanos e produziria melhores cientistas.


Imagem: Jane McElvany Coonce, "Boy with the bucket", pastel.

O que se passa quando aprendemos?

Avizinha-se o início do semestre e começam as angústias de materializar toda a pedagogia lida e reflectida.

Já não há tempo para ler tudo (sim, pode ler-se online), mas fica o registo- How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, de Bransford et al. (1999, National Research Council). E, já agora, Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment, de Pellegrino et al. (2001, Center for Education, National Research Council).

E-learning

O Bulletin 19 do Centre for Bioscience é inteiramente dedicado ao e-learning. Usando a Biologia como base, o conteúdo é interessante para um público mais vasto. No primeiro artigo, por exemplo, apresentam resultados preliminares de um inquérito sobre o uso do e-learning. Destaco que as principais razões invocadas para a adopção da tecnologia são a flexibilidade do acesso aos materiais, a facilidade de modificação e actualização e a possibilidade de controlar o acesso aos conteúdos. As principais barreiras, por outro lado, são a falta de tempo para preparação de conteúdos e/ou para a familiarização com a tecnologia e a falta de incentivos ou de reconhecimento para investir tempo no e-learning.

9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning

1. The assessment of student learning begins with educational values. Assessment is not an end in itself but a vehicle for educational improvement. Its effective practice, then, begins with and enacts a vision of the kinds of learning we most value for students and strive to help them achieve. Educational values should drive not only what we choose to assess but also how we do so. Where questions about educational mission and values are skipped over, assessment threatens to be an exercise in measuring what’s easy, rather than a process of improving what we really care about.
   
   
2. Assessment is most effective when it reflects an understanding of learning as multidimensional, integrated, and revealed in performance over time. Learning is a complex process. It entails not only what students know but what they can do with what they know; it involves not only knowledge and abilities but values, attitudes, and habits of mind that affect both academic success and performance beyond the classroom. Assessment should reflect these understandings by employing a diverse array of methods, including those that call for actual performance, using them over time so as to reveal change, growth, and increasing degrees of integration. Such an approach aims for a more complete and accurate picture of learning, and therefore firmer bases for improving our students’ educational experience.
   
   
3. Assessment works best when the programs it seeks to improve have clear, explicitly stated purposes. Assessment is a goal-oriented process. It entails comparing educational performance with educational purposes and expectations--these derived from the institution’s mission, from faculty intentions in program and course design, and from knowledge of students’ own goals. Where program purposes lack specificity or agreement, assessment as a process pushes a campus toward clarity about where to aim and what standards to apply; assessment also prompts attention to where and how program goals will be taught and learned. Clear, shared, implementable goals are the cornerstone for assessment that is focused and useful.
   
   
4. Assessment requires attention to outcomes but also and equally to the experiences that lead to those outcomes. Information about outcomes is of high importance; where students “end up” matters greatly. But to improve outcomes, we need to know about student experience along the way--about the curricula, teaching, and kind of student effort that lead to particular outcomes. Assessment can help us understand which students learn best under what conditions; with such knowledge comes the capacity to improve the whole of their learning.
   
   
5. Assessment works best when it is ongoing, not episodic. Assessment is a process whose power is cumulative. Though isolated, “one-shot” assessment can be better than none, improvement over time is best fostered when assessment entails a linked series of cohorts of students; it may mean collecting the same examples of student performance or using the same instrument semester after semester. The point is to monitor progress toward intended goals in a spirit of continuous improvement. Along the way, the assessment process itself should be evaluated and refined in light of emerging insights.
   
   
6. Assessment fosters wider improvement when representatives from across the educational community are involved. Student learning is a campus-wide responsibility, and assessment is a way of enacting that responsibility. Thus, while assessment efforts may start small, the aim over time is to involve people from across the educational community. Faculty play an especially important role, but assessment’s questions can’t be fully addressed without participation by student-affairs educators, librarians, administrators, and students. Assessment may also involve individuals from beyond the campus (alumni/ae, trustees, employers) whose experience can enrich the sense of appropriate aims and standards for learning. Thus understood, assessment is not a task for small groups of experts but a collaborative activity; its aim is wider, better-informed attention to student learning by all parties with a stake in its improvement.
   
   
7. Assessment makes a difference when it begins with issues of use and illuminates questions that people really care about. Assessment recognizes the value of information in the process of improvement. But to be useful, information must be connected to issues or questions that people really care about. This implies assessment approaches that produce evidence that relevant parties will find credible, suggestive, and applicable to decisions that need to be made. It means thinking in advance about how the information will be used, and by whom. The point of assessment is not to gather data and return “results”; it is a process that starts with the questions of decision-makers, that involves them in the gathering and interpreting of data, and that informs and helps guide continuous improvement.
   
   
8. Assessment is most likely to lead to improvement when it is part of a larger set of conditions that promote change. Assessment alone changes little. Its greatest contribution comes on campuses where the quality of teaching and learning is visibly valued and worked at. On such campuses, the push to improve educational performance is a visible and primary goal of leadership; improving the quality of undergraduate education is central to the institution’s planning, budgeting, and personnel decisions. On such campuses, information about learning outcomes is seen as an integral part of decision making, and avidly sought.
   
   
9. Through assessment, educators meet responsibilities to students and to the public. There is a compelling public stake in education. As educators, we have a responsibility to the publics that support or depend on us to provide information about the ways in which our students meet goals and expectations. But that respirability goes beyond the reporting of such information; our deeper obligation--to ourselves, our students, and society--is to improve. Those to whom educators are accountable have a corresponding obligation to support such attempts at improvement.

These principles were developed under the auspices of the AAHE Assessment Forum with support from the Fund for the Improvement of Postsecondary Education with additional support for publication and dissemination from the Exxon Education Foundation. Copies may be made without restriction. The authors are Alexander W. Astin, Trudy W. Banta, K. Patricia Cross, Elaine El-Khawas, Peter T. Ewell, Pat Hutchings, Theodore J. Marchese, Kay M. McClenney, Marcia Mentkowski, Margaret A. Miller, E. Thomas Moran, and Barbara D. Wright.

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Fonte: Ultibase, por exemplo