The danger in the academic world

"To my mind our danger [in the academic world] is exactly the same as that of the older system [the scholasticism of the late medieval period]. Unless we are carefull, we shall conventionalize knowledge. Our literary criticism will suppress initiative. Our historical criticism will conventionalize our our ideas of the springs of human conduct. Our scientific systems will suppress all understanding of the ways of the universe which fall outside of their abstractions. Our ways of testing will exclude all the youth whose ways of thought lie outside our conventions of learning. In such ways the universities, with their scheme of orthodoxies, will stiffle the progress of the race, unless in some fortunate stirrings of humanity they are in time remodeled or swept away."

Alfred North Whitehead
Essays in Science and Philosophy

Aforismos...

Informação não é conhecimento.

Albert Einstein

Hiperverbosidade obfuscatória

... ou, porquê a tendência de ligar o complicómetro?

O ensino superior tem que ser mais do que isto...

A tirania da investigação

A fábula de que um professor universitário tem que ser também um investigador está a acabar, pelo menos no Reino Unido. E ainda bem! Com o nosso atraso, esta onda chegará cá daqui a 10 anos. E pode ser que o Mariano Gago da altura se lembre então de rever o ECDU. Pode ser. Mas vou esperar sentado...

Mete-se pelos olhos dentro a falsidade da ligação entre a qualidade da investigação e a do ensino. Pois não há bastos exemplos de excelentes investigadores que são péssimos professores? Porque não há-de o contrário ser verdade?

O que é uma universidade?

“A university is what a college becomes when the faculty loses interest in students”

John Ciardi

Li esta reflexão num excelente artigo de Matthew Reisz no Times Higher Education sobre a ideia da universidade. Muito no contexto britânico, claro, mas com tempo para passar em revista os conceitos de Universidade de Newman (The idea of a University) e de Humboldt, e ainda elencar outros menos, digamos, ortodoxos, como o citado acima ou este outro de um vice-reitor da Birmingham City University:

higher education (...) consists, he suggests, of courses that are "difficult, stimulating, challenging and exciting" for students aged 18 and older arriving with two A levels.

Termino com mais duas referências, para mais tarde digerir:

• Elton, 2008. Recognition and Acceptance of the Scholarship of Teaching and Learning


• Levine, 2000. The Idea of the University, Take One: On the Genius of this Place

Respostas a Kirschner et al. (2006)

Ainda não li o artigo de Kirschner, Sweller & Clark, 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-96.

Mas já li a resposta de Stephen Downes (e vi o vídeo e os slides), e sei de um artigo de resposta na mesma revista do artigo original (Cindy E. Hmelo-Silver, Ravit Golan Duncan, and Clark A. Chinn. 2006. Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist 42(2), 99-107.)

Este pode ser um exemplo dos problemas de selectividade associados a uma aprendizagem sem orientação, mas eu prefiro assim...

Como ensinar (quase) qualquer coisa a (quase) qualquer pessoa

Artigo provocador de Felder & Brent (2006):

Escrever objectivos de aprendizagem detalhados e dá-los a conhecer aos alunos. Esses objectivos devem especificar acções directamente observáveis e cobrir todas as capacidades (skills) que se pretende que os alunos dominem. Devem ser comunicados aos estudantes de forma a orientar o seu estudo e a a preparação para os momentos de avaliação.

Ensinar uma capacidade antes de a avaliar. Explicar e ilustrar o que se pretende, mostrar bons e maus exemplos e fazer os estudantes trabalharem em pequenos grupos para os criticarem, depois fazer momentos de avaliação formativa sobre esse conteúdo.

Usar grelhas (rubrics) para a avaliação sumativa de tudo o que envolva uma avaliação subjectiva por parte do professor. Quanto mais claro é o sistema de avaliação, melhor os estudantes correspondem às expectativas.

Se uma competência é importante, deve ser avaliada. Os estudantes só se empenham em aprender aquilo que é avaliado. Isso não é preguiça, é um comportamento racional.

A receita é simples e eficaz. Para a aplicar só é preciso tempo e organização. E vontade...

Felder & Brent, 2006. Chem. Engr. Education, 40(3), 173–174

O cone da aprendizagem

Aprender a estudar

Trabalho de Nela Vicente

Estudar é muito importante,
mas pode-se estudar de várias maneiras....
Muitas vezes estudar não é só aprender
o que vem nos livros.

Estudar não é só ler nos livros
que há nas escolas.
E também aprender a ser livre,
sem ideias tolas.
Ler um livro é muito importante,
ás vezes urgente.
Mas os livros não são o bastante
para a gente ser gente.
É preciso aprender a escrever, mas também a viver, mas também a sonhar.
É preciso aprender a crescer,
aprender a estudar.

Aprender a crescer quer dizer:
aprender a estudar, a conhecer os outros,
a ajudar os outros,
a viver com os outros.
E quem aprende a viver com os outros
aprende sempre a viver bem consigo próprio.
Não merecer um castigo é estudar.
Estar contente consigo é estudar.
Aprender a terra, aprender o trigo
e ter um amigo também é estudar.

Estudar também é repartir,
também é saber dar
o que a gente souber dividir
para multiplicar.
Estudar é escrever um ditado
sem ninguém nos ditar;
e se um erro nos fôr apontado
é sabê-lo emendar.
É preciso em vez de um tinteiro,
ter uma cabeça que saiba pensar,
pois, na escola da vida, primeiro está saber estudar.

Contar todas as papoilas de um trigal
é a mais linda conta que se pode fazer.
Dizer apenas música,
quando se ouve um pássaro,
pode ser a mais bela redacção do mundo...
mas pensar é tudo!

Ary dos Santos