Uma outra visão do processo de Bolonha

"While it is easy to claim that certain reforms are technically in place and to provide supporting evidence for this, listening to the student voice can reveal that these reforms are only in place at a rather superficial level, and that the situation on the ground is far less glossy than the paper on which such statements are made."

Um relatório arrasador, que vale a pena ler para confirmar que afinal não é apenas impressão nossa:

Bologna with student eyes. European Students' Union, 2009.

Que inteligências predominam?

Através de um artigo com o sugestivo título "The Secret to Helping Your Child Excel in School and in Life" e que aborda a questão das inteligências múltiplas de Howard Gardner descobri um recurso disponibilizado pela Birmingham Grid for Learning que permite testar o desenvolvimento relativo de cada um dos nossos tipos de inteligência:

• Kinaesthetic - Body Smart
• Linguistic - Word Smart
• Logical - Number Smart
• Interpersonal - People Smart
• Intrapersonal - Myself Smart
• Musical - Music Smart
• Visual/Spatial - Picture Smart
• Naturalistic - Nature Smart

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Universidades: O desafio da concorrência internacional

Um artigo que faz pensar...

Pedro Santa Clara
Professor Catedrático, Millennium bcp chair in Finance, Faculdade de Economia, Universidade Nova de Lisboa

"O Tratado de Bolonha tem três aspectos cruciais: standardiza os graus de ensino superior, permite que alunos nacionais e estrangeiros concorram às universidades em pé de igualdade, e obriga ao reconhecimento mútuo dos graus concedidos. A consequência inevitável é o aumento da concorrência entre universidades internacionais pelos melhores alunos e professores. Dentro de 10 anos, os melhores alunos portugueses poderão estudar na Universidade de Lisboa ou na Humboldt Universitat em Berlim - e não haverá barreiras linguísticas que o impeçam porque as universidades de topo vão todas ensinar em Inglês. A Europa vai aproximar-se dos EUA, e vai haver países como o estado do Nebraska sem qualquer universidade que se distinga e outros como o estado do Massachussets com várias, incluindo Harvard e o MIT.

Nos anos 80, os melhores gestores portugueses tiravam o MBA no nosso país. Desde o fim dessa década, passaram a ir para o INSEAD e outras business schools internacionais. Mas se a concorrência já é internacional nos MBAs há muitos anos, vai agora generalizar-se a todas as áreas e graus de ensino. A luta vai travar-se primeiro nos mestrados, em que os alunos se movimentam com mais facilidade e há maior disponibilidade para pagar propinas. Mais tarde a disputa vai alargar-se mesmo às licenciaturas. Haverá universidades Portuguesas capazes de concorrer com as melhores da Europa? Ou vamos perder os nossos melhores alunos sem receber em troca alunos equivalentes de outros paises? Este é o desafio do século para a academia Portuguesa.

A concorrência internacional vai ter implicações também no recrutamento de professores. As diferenças de qualidade entre universidades vão aumentar. Vamos ter na Europa um ranking claro de instituições, desde as correspondentes a Chicago e Stanford nos EUA até a pequenas universidades de âmbito local. Isto vai levar a uma feroz concorrência pelos melhores professores e investigadores. As universidades de topo vão pagar para atrair o melhor talento de toda a Europa.

Vimos um fenómeno semelhante no mundo do futebol com a criação da Champions League, que diferenciou brutalmente os clubes entre uma elite Europeia e um grupo focado nos campeonatos nacionais. E vimos tambem as consequências que teve na disputa pelos melhores jogadores e treinadores...

Da mesma forma que temos clubes competitivos na Champions, Portugal tem possibilidade de desenvolver uma ou duas universidades que se batam pelos lugares de topo no ranking Europeu. Temos um trunfo importante que é ter cidades como Lisboa que são simpáticas, com clima ameno, vida animada, e boas ligações internacionais. Mas, para concorrer com as melhores da Europa, vamos precisar de recursos substanciais para melhorar instalações e para contratar e reter os melhores professores. Há muito a fazer...

Primeiro, temos que largar o modelo Soviético de planeamento central das universidades. Há 30 anos que deixámos de tabelar o preço da bica mas continuamos a fixar o salário dos professores. Se continuarmos assim, as universidades de topo Europeias vão atrair os melhores professores nacionais como aconteceu no mundo de futebol com os clubes do top Europeu a recrutar os nossos melhores jogadores.

Além disso, temos um ministério que decide centralmente quantas vagas cada universidade tem, que alunos deve admitir, quantos professores pode recrutar, quais os critérios para o fazer, etc. Pensem o que seria um sistema semelhante para o Benfica ou o Porto, com o governo a tabelar salários e a determinar regras para a contratação de jogadores... Temos que dar verdadeira autonomia às universidades e deixá-las decidir como melhor aplicar os seus recursos para concorrer internacionalmente.

Se queremos subsidiar o ensino superior, devemos financiar as universidades por aluno que as escolha. Vai haver universidades melhores que atraem mais alunos, crescem e ficam mais fortes para suster a concorrência internacional. E vai haver universidades mais fracas que não atraem ninguém e que devem desaparecer. A política actual de dividir os recursos de forma solidária entre as universidades para sustentar as piores vai levar-nos à ruína. Não é obviamente possível ter uma universidade internacionalmente competitiva em cada capital de distrito. Se teimarmos em distribuir os nossos parcos recursos por um grande número de instituições de má qualidade, vamos perder definitivamente a oportunidade de ter um pequeno número de boas escolas internacionais. Mais uma vez, imaginemos o que seria o governo nao permitir ao Benfica ou Porto ter mais espectadores ou jogadores para tentar salvar o Boavista ou o Vitória de Setúbal. Não só estes últimos clubes continuariam mesmo assim em dificuldades mas os primeiros rapidamente deixariam de ser competitivos na Europa. Precisamos de um sistema que promova o mérito, em que as melhores universidades possam obter mais recursos e em que as piores possam desaparecer. E temos que perceber que, para um país da dimensão de Portugal, um pequeno número são duas ou três universidades, tal como só temos dois ou três clubes de futebol competitivos na Europa.

Temos uma janela de oportunidade de alguns anos porque grande parte da Europa tem um sistema universitário com tantos problemas como o nosso. Mas a Europa já está a mudar. Pequenos países como a Holanda e a Espanha estão a criar universidades muito competitivas internacionalmente. Quando os gigantes como a França e a Alemanha acordarem, será tarde demais para as universidades Portuguesas.

O campeonato mudou e temos que adaptar as nossas universidades para responder ao desafio."

Fonte: Público

You can lecture, but can you teach?

Interessante saber que em várias IES do Reino Unido os novos professores têm que fazer um curso para melhorar as suas competências para o cargo.
Este artigo do THE põe os dedos em todas as feridas: os métodos pedagógicos no ensino superior (leia-se, o método expositivo) são, no geral, os mesmos de há séculos; as competências pedagógicas dos professores são assumidas, não certificadas; dominar um assunto não é garantia de o saber ensinar. O autor demole depois os argumentos contra a formação pedagógica e apresenta não apenas uma estrutura de um curso de formação para professores do ES, mas um método para o organizar que é ele próprio uma lição de pedagogia.
Gostei particularmente da observação final de que nas IES se confere mais importância à investigação, sendo o ensino visto, se não como um refúgio de quem não sabe fazer mais nada, pelo menos como uma actividade menor.

In any case, certain unusual people aside, exceptional researching and exceptional teaching probably require different talents. As to which is the more important, recall that right-wing death squads in Central America targeted village teachers, not university professors. Both research and teaching are obviously important; but that is ultimately a matter of values.

Aprendizagem ao longo da vida

Competências-chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida – Quadro de Referência Europeu

O Quadro de Referência estabelece oito competências essenciais para viver e trabalhar numa sociedade moderna orientada para a inovação:

1. Comunicação na língua materna;
   é a capacidade de expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (escutar, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em todas as situações da vida social e cultural: na educação e formação, no trabalho, em casa e nos tempos livres.
   
   
2. Comunicação em línguas estrangeiras;
   as competências de base são globalmente as mesmas que para a comunicação na língua materna (...) A comunicação em línguas estrangeiras requer também aptidões como a mediação e a compreensão intercultural.
   
   
3. Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;
   é a capacidade de desenvolver e aplicar um raciocínio matemático para resolver problemas diversos da vida quotidiana. Partindo de um domínio sólido da numeracia, o acento recai nos processos e na actividade, assim como no conhecimento. A competência matemática envolve, em graus diferentes, a capacidade e a vontade de empregar os modos matemáticos de pensamento (raciocínio lógico e espacial) e de representação (fórmulas, modelos, construções, gráficos, diagramas).
   
   
4. Competência digital;
   envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da sociedade da informação (TSI) no trabalho, nos tempos livres e na comunicação. É sustentada pelas competências em TIC: o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações e para comunicar e participar em redes de cooperação via Internet.
   
   
5. Aprender a aprender;
   Aprender a aprender é a capacidade de iniciar e prosseguir uma aprendizagem, de organizar a sua própria aprendizagem, inclusive através de uma gestão eficaz do tempo e da informação, tanto individualmente como em grupo. Esta competência implica também que o indivíduo tenha consciência do seu próprio método de aprendizagem e das suas próprias necessidades, identificando as oportunidades disponíveis, e que tenha a capacidade de ultrapassar os obstáculos para uma aprendizagem bem sucedida. Esta competência significa adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptidões e saber procurar e fazer uso de aconselhamento. (...) A motivação e a confiança são elementos fundamentais para a aquisição desta competência.
   
   
6. Competências sociais e cívicas;
   incluem as competências pessoais, interpessoais e interculturais, e abrangem todas as formas de comportamento que permitem ao indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, em particular em sociedades cada vez mais heterogéneas, e resolver confl itos quando necessário. As competências cívicas permitem ao indivíduo participar plenamente na vida cívica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e políticas e numa participação cívica activa e democrática.
   
   
7. Espírito de iniciativa e espírito empresarial;
   capacidade de os indivíduos passarem das ideias aos actos. Compreendem a criatividade, a inovação e a assunção de riscos, bem como, a capacidade de planear e gerir projectos para alcançar objectivos. Esta competência é útil aos indivíduos, não só na vida de todos os dias, em casa e na sociedade, mas também no local de trabalho, porque os torna conscientes do contexto do seu trabalho e capazes de aproveitar as oportunidades, e serve de base à aquisição de outras aptidões e conhecimentos mais específicos de que necessitam os que estabelecem uma actividade social ou comercial ou para ela contribuem. Tal deveria incluir a sensibilização para os valores éticos e o fomento da boa governação.
   
   
8. Sensibilidade e expressão culturais.
   Apreciação da importância da expressão criativa de ideias, das experiências e das emoções num vasto leque de suportes de comunicação, incluindo a música, as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais.

Teaching: Superficiality breeds contempt

Tim Birkhead

Times Higher Education

Undergraduate teaching is in crisis for one simple reason: we reward superficiality. We give away first-class and upper-second-class degrees like confetti, rewarding undergraduates whose knowledge is so limited that only a few years ago they would have done no better than a lower second. For those who have been lecturers for long enough to have witnessed this devaluation of education, it is a disturbing trend.
(...)
Yet synthesis is something we don't reward. The research assessment exercise has not rewarded researchers for writing books or reviews, nor does the current system encourage us to teach undergraduates to be synthesisers. Synthesis requires a broad view and, of course, part of that broad view requires basic building blocks, but if we exclude synthesis from the way we educate undergraduates, they aren't going to do it or value it. In fact, in general, we do exactly the opposite: we reward superficial, short-term recall.
(...)
There are several reasons why undergraduate education seems superficial.

• First, superficiality is what happens at school - and is rewarded. Teaching to the curriculum in school has a powerful effect on what happens at university. At school, and increasingly at university, the emphasis is primarily on facts and communication ability - the ability to recall information - and, to a lesser extent, on how to write and speak. There is hardly any weight at all given to how to think.(...)

• Second, there are too few rewards for teaching in universities.(...) Research and teaching have always been in conflict. Most people go into an academic career because they enjoy research: few do it because they enjoy teaching more than research. As a result, most academics tend to begrudge the time they have to "give up" to teaching. This is made worse by the fact that most rewards - job satisfaction and promotion - come through research success, that is, success in securing funds (and those essential overheads for the institution) from an ever-diminishing pot.(...)

• Third, the internet fosters superficiality.(...) Of course, it is not the internet per se that's the problem; it is that we have failed to train undergraduates to use it in a scholarly way.(...)

Changing the way we educate under-graduates within these constraints requires a few bold steps. Here are some suggestions.

• The first may sound a bit Orwellian - in the first year we need a strong re-education programme. We need to (gently) shake undergraduates out of their school-curriculum complacency and introduce a new set of rules.(...)

• Second, we should give fewer lectures and provide more interaction in the form of projects and tutorials. Learning to think in a critical and scholarly way requires dialogue between teacher and student. We should abandon or greatly reduce coursework, or not assess it, so that it doesn't count towards a degree, and we should introduce many more synoptic and general papers.

• Third, we need fewer forms of assessment. A high diversity of assessment is deemed to be fairer, providing opportunities for students with different abilities to excel. But too many assessments simply make it harder to discriminate. Worse, many of our assessments are meaningless - especially coursework, where we have no control over who has actually done it or how long it has taken.

• Fourth, we need a better system of rewards for academics who are good researchers and effective teachers. And the best reward would be research opportunities from the institution itself - such as studentships or postdoctoral posts or simply some no-strings research funding. Rewards of this kind would be a tremendous incentive.

(continuar a ler)

End the University as We Know It

"GRADUATE education is the Detroit of higher learning. Most graduate programs in American universities produce a product for which there is no market (candidates for teaching positions that do not exist) and develop skills for which there is diminishing demand (research in subfields within subfields and publication in journals read by no one other than a few like-minded colleagues), all at a rapidly rising cost (sometimes well over $100,000 in student loans).
(...)
The dirty secret of higher education is that without underpaid graduate students to help in laboratories and with teaching, universities couldn’t conduct research or even instruct their growing undergraduate populations. That’s one of the main reasons we still encourage people to enroll in doctoral programs. It is simply cheaper to provide graduate students with modest stipends and adjuncts with as little as $5,000 a course — with no benefits — than it is to hire full-time professors.
(...)
If American higher education is to thrive in the 21st century, colleges and universities, like Wall Street and Detroit, must be rigorously regulated and completely restructured. The long process to make higher learning more agile, adaptive and imaginative can begin with six major steps:

1. Restructure the curriculum, beginning with graduate programs and proceeding as quickly as possible to undergraduate programs.

2. Abolish permanent departments, even for undergraduate education, and create problem-focused programs.

3. Increase collaboration among institutions.

4. Transform the traditional dissertation.

5. Expand the range of professional options for graduate students.

6. Impose mandatory retirement and abolish tenure.
(...)
For many years, I have told students, “Do not do what I do; rather, take whatever I have to offer and do with it what I could never imagine doing and then come back and tell me about it.” My hope is that colleges and universities will be shaken out of their complacency and will open academia to a future we cannot conceive."

By MARK C. TAYLOR
Published: April 26, 2009
The New York Times

Vale a pena ler o artigo inteiro, e os comentários.

Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning

A systematic search of the research literature from 1996 through July 2008 identified more than a thousand empirical studies of online learning. Analysts screened these studies to find those that (a) contrasted an online to a face-to-face condition, (b) measured student learning outcomes, (c) used a rigorous research design, and (d) provided adequate information to calculate an effect size. As a result of this screening, 51 independent effects were identified that could be subjected to meta-analysis. The meta-analysis found that, on average, students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face instruction. The difference between student outcomes for online and face-to-face classes—measured as the difference between treatment and control means, divided by the pooled standard deviation—was larger in those studies contrasting conditions that blended elements of online and face-to-face instruction with conditions taught entirely face-to-face. Analysts noted that these blended conditions often included additional learning time and instructional elements not received by students in control conditions. This finding suggests that the positive effects associated with blended learning should not be attributed to the media, per se. An unexpected finding was the small number of rigorous published studies contrasting online and face-to-face learning conditions for K–12 students. In light of this small corpus, caution is required in generalizing to the K–12 population because the results are derived for the most part from studies in other settings (e.g., medical training, higher education).

U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, Washington, D.C., 2009.

Artes e ciências: acabar o divórcio

Exames por video-conferência: o caso da Dinamarca

Examination in Denmark is regulated by Ministerial Order. Up to 2001 video examination was not allowed. (...) A change of the Ministerial Order in 2004 allowed institutions to arrange exams as videoconferences on or off campus within Denmark. The students should be watched during the exam by a person appointed or accepted by the institution and no further preconditions were given. In 2006 it was added that the institution should assure that the security arrangements was the same as if the exam was ordinary - on campus. Besides that it was possible to get exemption from the order (BEK nr 867; BEK nr 231).
As a consequence Aalborg University applied on behalf of the master program in Problem Based Learning in Engineering and Science for exemption so that it was possible to arrange video examinations.
(...) exams have been mediated with the help of Skype and have for all the students, examiners and external examiners been a challenge and opportunity and has brought new knowledge and experience.
(...)
The more experience the respondents have with video exams, the more satisfied they are with the exams and the more positive in their evaluation. Almost all of them think that video exams give the facilitator the possibility to test the outcomes and the external examiner the possibility to watch that the demands are in accordance with the outcomes defined and see to that the exams are completed in accordance with the rules. While all experienced responders found that dialogue between the examinee and the facilitator was possible to a high degree or a satisfaction degree there were responders which found that it was only to some degree.

Qvist, 2008. Online video examination. Video exams from the student’s point of view. Results from a questionnaire. Paper presented at Diverse Conference 2008 Haarlem, INHOLLAND University, The Netherlands, July 1 - July 3 2008