terça-feira, dezembro 27, 2005

Regulamento ECTS

A Universidade do Minho já publicou o regulamento exigido pelo DL42/2005, assim como as normas internas de criação e alteração dos cursos.

O Regulamento é muito sucinto e específico, limitando-se à questão estrita do DL 42/2005. Por comparação, o nosso regulamento (v. versão provisória) enredou-se numa série de questões relativas ao registo das disciplinas de onde ainda não conseguiu sair. Registe-se que a U. Minho aprovou este regulamento com um atraso de um mês e meio relativamente ao prazo legal (Maio).

As Orientações são de leitura muito instrutiva, de tal modo que se torna difícil salientar algum aspecto particular. Consegue-se fazer uma concretização muito boa dos principais aspectos do novo paradigma de ensino:

"Reconhecendo que a maior parte das metodologias usadas continua a acentuar o ensino unidireccional, valorizando a memorização e repetição e não dando muita margem para o trabalho individual e criativo do aluno, os promotores de Bolonha quiseram dar ênfase a uma outra postura, valorizando precisamente o trabalho do aluno, incentivando-o a usar o seu tempo de preparação em tarefas significativas que lhe permitam alcançar os resultados esperados pela sua aprendizagem.
Isto não significa menos trabalho para o docente; pelo contrário, é-lhe pedido um esforço de planificação e antecipação de resultados importante. Ao mesmo tempo, a inovação acentua a vertente pedagógica, tantas vezes subestimada no ensino superior, o que implica um domínio de técnicas raramente experimentadas antes, mas que é necessário, agora, implementar e generalizar."

"De acordo com a natureza da unidade, aconselha-se a diversificação das estratégias de ensino, tendo sempre presente que se devem proporcionar ao aluno oportunidades de aprendizagem nas quais ele seja o sujeito efectivo dessa aprendizagem, sendo particularmente de incentivar a introdução de componentes de e-learning."

"A atribuição de horas por tarefa depende do trabalho que essa tarefa implica. Cabe à equipa promotora de um novo curso ou à comissão de curso definir o número de créditos a atribuir. Por outro lado, é necessário prever uma monitorização rigorosa, na qual docentes e estudantes devem participar, com particular incidência no primeiro ano de vigência de uma unidade curricular. As expectativas do docente quanto ao tempo necessário para concluir com êxito um conjunto de tarefas deverão ser conferidas com a realidade do desempenho dos estudantes."

"Decorrentes dos objectivos do curso e da respectiva unidade curricular, são enunciados os resultados esperados de aprendizagem [RA] (ingl., learning outcomes)" As unidades curriculares são estruturadas em função destes RA, e os créditos calculados como o respectivo somatório.

"Entende-se por «avaliação» o processo de recolha e interpretação de dados sobre as aprendizagens dos estudantes de modo a identificar se os resultados esperados por essas aprendizagens foram alcançados."

quarta-feira, dezembro 21, 2005

Avaliação do Ensino Superior

Apesar de críticas a alguns aspectos particulares (por exemplo, por J. V. Costa), o MCTES avançou mesmo com o Despacho de Avaliação do Ensino Superior. Saliento:

"O MCTES, através da Direcção-Geral do Ensino Superior (DGES), abre concurso anual para co-financiar os custos da avaliação institucional dos estabelecimentos de ensino que requeiram esse financiamento."

Vamos aproveitar? É que a acreditação vem já a seguir...

Legislação sobre avaliação:

Lei nº 38/94, Lei da avaliação do ensino superior.

D.L. 205/98, Cria o CNAVES e estabelece as regras gerais necessárias à concretização do sistema de avaliação e acompanhamento do ensino superior.

Lei 1/2003, Aprova o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade do Ensino Superior

quinta-feira, dezembro 15, 2005

Projecto Tuning e Descritores de Dublin


Detesto inventar a roda: aqui está ela! Os Descritores de Dublin descrevem as competências transversais esperadas nos 1º e 2º ciclo. É só discutir e adaptar à nossa realidade.

O projecto Tuning tem produzido muita documentação importante na área das competências genéricas e por área.

Perfis de competências: primeiro esforço

Um trabalho de sistematização inicial, elaborado por Raquel Diniz.

Com base nele, parece-me que os passos seguintes devem ser:

  • definição de domínios de competências transversais da UAc, por grau (licenciatura, mestrado, doutoramento);
  • definição de competências específicas, por área ou curso, estruturadas por anos no caso da licenciatura.

Governação

Inesperadamente, de um processo aparentemente administrativo de sedimentação das áreas científico-pedagógicas (ACP) para efeitos da elaboração dos novos planos de estudo, emergiu uma série de questões muito complexas, que se ligam com a própria organização das unidades orgânicas da Universidade.

Basicamente, a questão põe-se em saber se as ACP devem pertencer a um departamento ou serem transdepartamentais, i.e., englobar as pessoas que leccionam numa dada área, independentemente do departamento a que pertencem. Este modelo, que eu penso ser mais adequado a uma universidade tripolar e a um ensino que se quer multidisciplinar, choca com a visão tradicional de muitos docentes.

Se a minha disciplina pertence a uma ACP de outro departamento, podem tirar-ma?
Como pode uma pessoa pertencer a duas ou mais ACP simultaneamente?
A distribuição de serviço docente de um departamento é feita por pessoas de outro?
Se a investigação já se faz em centros, e a docência passa a organizar-se em ACP, para que servem os departamentos?

A primeira pergunta reflecte o facto de que, para além da ideia vaga do papel que cabe ao coordenador, nada mais está regulamentado. E isso coloca um enorme poder discricionário sobre esta pessoa, abrindo todo um leque de possibilidades de gestão, desde o simples assinar em cruz dos programas das disciplinas até ao despotismo. Claramente, esta é uma área em que temos que reflectir.

A última pergunta tem importantes reflexos sobre a organização da UAç. Uma resposta superficial é a de que os departamentos deixam de fazer sentido e devem desaparecer ou ser substituídos por unidades orgânicas de maior dimensão. E qual será a resposta profunda?



Três artigos importantes sobre o tema da governação das universidades:

As elites


JVC publicou mais um dos seus artigos acutilantes. Desta vez é sobre a massificação e as elites, sobre o ensino superior e o politécnico. Intitulado "Universidade para todos?" defende, da forma bem fundamentada a que o autor já nos habituou, que o ensino superior precisa de se expandir em Portugal, de facto, mas a nível do ensino politécnico. E faz uma boa argumentação sobre a separação entre os dois subsistemas, com uma tipologia muito clara, fazendo-me ver que as minhas dúvidas sobre a separação entre os dois tipos de ensino têm muito a ver com as derivas que se têm verificado de um e de outro lado.

Tipo I
Tipo II
Orientação para a investigação Orientação para a aplicação
Modo de pensar científico Modo de pensar prático
Atitude pluridisciplinar Atitude monodisciplinar
Supervisão e gestão complexas Supervisão e gestão simples
Relação secundária com a produção Relação essencial com a produção
Polivalência Especialização
Docentes académicos Docentes profissionais

PG em ambiente de investigação

PG em ambiente produtivo


Como bónus, descobri um texto de Bento de Jesus Caraça, também sobre a questão das elites, retirado de um célebre texto, "A Cultura Integral do Indivíduo". Muito interessante a definição ali apresentada de uma pessoa culta:

1.º - Tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence;

2.º - Tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano;

3.º - Faz do aperfeiçoamento do seu ser interior preocupação máxima e fim último da vida.
E retorno assim à minha preocupação: com todo o ênfase em competências e em técnicas pedagógicas, estaremos a desvirtuar o ensino universitário?

segunda-feira, dezembro 12, 2005

O importante é a compreensão

Partindo do livro de Paul Ramsden "Learning to teach in higher education" estou a tomar contacto com uma teia de conceitos e experiências que têm como centro a idéia de que o essencial do ensino é permitir que o estudante altere a compreensão que tem do mundo à sua volta, incluindo os conceitos e métodos da disciplina ou profissão que está a estudar.

(Este artigo de Ramsden dá um bom resumo da sua idéia central: a de que temos que aprender com os estudantes as melhores formas de os ensinar).

Deixo aqui dois nós dessa teia.

O primeiro é um desenvolvimento do próprio conceito de compreensão, e da forma como deve ser estruturado um ensino dirigido a modificar a compreensão dos estudantes: Teaching for Understanding.

O segundo é o conceito de "Effective Teaching", conforme explanado por exemplo neste site . Os seus Learning, Teaching and Assessment (LTA) Principles são tão lógicos que choca a maneira como são rotineiramente ignorados.

Um bónus extra é este resumo dos Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education.

sábado, dezembro 10, 2005

Recursos Pedagógicos






Numa altura em que se preparam reorganizações de cursos e mudanças de paradigmas de ensino-aprendizagem, sítios como estes são um recurso poderoso- sobretudo se se quer (como eu quero!) ir além da cosmética.
Obrigado, LN.