Taxonomia da aprendizagem

Já aqui fiz referência a uma taxonomia dos objectivos educacionais, que sumariza um esforço notável de actualização do trabalho de Benjamin Bloom nos anos 50.

As minhas leituras levaram-me agora ao trabalho de L. Dee Fink, concretamente ao seu livro "Creating significant learning experiences". A perspectiva deste autor é enriquecedora em múltiplos aspectos, dos quais o principal é representar a extensão lógica das alterações pedagógicas que se discutem actualmente no ensino superior: qual é afinal o papel do professor, se deixou de ser o da mera transmissão de conhecimentos? Se os conhecimentos estão nos livros ou na internet, o professor deixa de ser necessário? A resposta de Dee Fink é que o professor fica, na nova concepção, liberto das suas funções mais mecânicas e disponível para a sua principal responsabilidade: a formação dos estudantes enquanto pessoas e profissionais. O professor passa a ser um desenhador de experiências educacionais.

Dee Fink fala de "experiências de aprendizagem significativas", definindo critérios de qualidade com base em

• desafio aos estudantes para tipos de aprendizagem significativos;
• utilização de formas de aprendizagem activas;
• professores que se preocupam- com o assunto, com os estudantes e com o processo de ensino/aprendizagem;
• professores que interagem bem com os estudantes;
• um bom sistema de feedback, avaliação e classificação.
  

Estou a estudar a taxonomia da aprendizagem significativa deste autor, que me parece mais abrangente do que a de Bloom modificada, e sobretudo mais adequada ao fim a que se destina: ser a estrutura base para o planeamento das actividades lectivas.

Avaliação: necessidades e formas

Uma das questões que deve suscitar uma reflexão aprofundada na próxima (e urgente) revisão do Regulamento de Actividades Académicas (RAA) é a da avaliação.

O modelo actual requer "uma base mínima de dois elementos de avaliação, um dos quais obrigatoriamente escrito." Mas se o aluno não obtiver aprovação nestas provas de frequência, será admitido a exame em época de recurso, exame esse que consistirá numa prova escrita, complementada opcionalmente por uma prova prática e uma prova oral. Ou seja: é possível um aluno obter aprovação numa disciplina através de uma única prova escrita.

Mas como se articula este preceituado com um ensino que se pretende estruturado em objectivos de aprendizagem e dirigido para o desenvolvimento de competências? A resposta curta é: "Dificilmente." E por duas ordens de razões.

A primeira tem a ver com a necessidade de que os mecanismos de avaliação estejam "alinhados" com os objectivos de aprendizagem. O desalinhamento acontece, por exemplo, se se coloca como objectivo de aprendizagem que os estudantes desenvolvam a compreensão de conceitos, e depois se faz uma prova de avaliação dirigida apenas à memorização de factos. Foi isso que explicou John Biggs na conferência que deu em Aveiro em 2003 (arquivada aqui). O futuro RAA deve portanto recomendar explicitamente um esforço de adequação das actividades de avaliação aos objectivos de aprendizagem definidos para a disciplina.

O segundo aspecto é a necessidade de as provas de avaliação terem que ter natureza diversa de acordo com o tipo de conhecimento que se pretende medir. O conhecimento factual ou mesmo conceptual pode ser avaliado pelos testes escritos que todos conhecemos, mas e o conhecimento processual, o saber-fazer? O professor deve adquirir competências de utilização de uma bateria de instrumentos de avaliação talhados para os diferentes objectivos da disciplina. Um desses instrumentos, que tem a ver com o saber-fazer, é o portfolio. Este artigo de Judith Brown fala dos benefícios de aprendizagem da utilização de portfolios.


Uma nota final: em inglês distingue-se assessment de evaluation. Nós não temos essa distinção. Fará sentido falar em avaliação (o processo de saber onde está o estudante em relação aos objectivos traçados) e em classificação (a atribuição de um valor numérico)?