Educação e Formação 2010

A Comissão Europeia tem dinamizado, na sequência da Estratégia de Lisboa, uma série de inciativas destinadas a atingir o objectivo de "tornar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo".

Na componente de Educação, estas iniciativas foram agrupadas sob a designação "Education and Training 2010". Eixos importantes são:

• Definição dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa, explicitados neste programa de trabalho, e que são
• Melhorar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação na UE
• Melhorar a educação e a formação dos professores e dos formadores
• Desenvolver as competências necessárias à sociedade do conhecimento
• Assegurar que todos possam ter acesso às tecnologias da informação e da comunicação (TIC)
• Aumentar o número de pessoas que fazem cursos técnicos e científicos
• Optimizar a utilização dos recursos
• Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e de formação
• Um ambiente aberto de aprendizagem
• Tornar a aprendizagem mais atractiva
• Apoiar a cidadania activa, a igualdade de oportunidades e a coesão social
• Abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de formação
• Reforçar as ligações com o mundo do trabalho, a investigação e a sociedade em geral
• Desenvolver o espírito empresarial
• Melhorar a aprendizagem de línguas estrangeiras
• Incrementar a mobilidade e os intercâmbios
• Reforçar a cooperação europeia
• O Quadro Europeu de Qualificações, que congrega muitos dos conceitos actualmente em desenvolvimento nas instituições de ensino superior. Do Documento de Trabalho publicado em Julho do ano passado retiro que
• O conceito de competência é usado de uma forma integradora, como a expressão da capacidade de um indivíduo combinar - de uma forma auto-dirigida, tácita ou explicitamente e num contexto particular - os diferentes elementos de conhecimento e de skills que ele possui. O conceito de competência inclui
  
• competências cognitivas, envolvendo o uso de teorias e conceitos, assim como conhecimento tácito informal obtido através da experiência:
• competências funcionais (skills e know-how), as coisas que uma pessoa deve ser capaz de fazer num contexto de trabalho, de aprendizagem ou de actividade social;
• competências pessoais, envolvendo saber como se comportar numa situação específica;
• competências éticas, envolvendo a posse de determinados valores pessoais e profissionais.
• Objectivos de aprendizagem são afirmações do que se espera que um estudante saiba, compreenda e/ou seja capaz de fazer no final de um período de ensino. Neste documento distinguem-se três tipos
  
• conhecimento (reflectindo competências cognitivas)
• skills (reflectindo competências funcionais)
• competências alargadas (pessoais e profissionais, reflectindo elementos das competências pessoais e éticas)
• São estabelecidos oito níveis de referência para a competência, estruturados de acordo com os três tipos de objectivos de aprendizagem. Os Descritores de Dublin, que foram recentemente adoptados na legislação sobre os graus e diplomas (DL-74/2006), integram-se nos 3 níveis superiores desta escala.
• O documento "Key competences for lifelong learning", que estrutura as competências-chave necessárias para todos numa sociedade baseada no conhecimento em oito domínios, explicitados em termos dos conhecimentos, skills e atitudes correspondentes:
• Comunicação na língua materna
• Comunicação numa língua estrangeira
• Literacia matemática e competências básicas em ciência e tecnologia
• Competência digital
• Aprender a aprender
• Competências interpessoais e cívicas
• Empreendedorismo
• Expressão cultural
  

Depósito de dissertações e teses

Um excelente serviço da Biblioteca Nacional: a possibilidade de depositar dissertações e teses em formato digital.

Quantos directores de curso sabem que podem depositar aqui as teses de licenciatura? Quantos coordenadores de mestrado depositam aqui as teses produzidas pelos seus estudantes? Para os doutoramentos sei que existem procedimentos mais rigorosos, mas mesmo assim...

WebCT vs. Moodle

No debate em que estou envolvido sobre as vantagens e desvantagens do software open-source no contexto do e-learning (peço perdão pelos estrangeirismos), este recurso disponibilizado pelo EDU-Tools dá uma ajuda importante.

Outra vez a responsabilidade

"Estive sempre convencida que a capacidade de compreender é directamente proporcional à responsabilidade. Quanto mais compreendemos, mais somos responsáveis pelas coisas compreendidas. É por isso que os intelectuais são sempre mais culpados do que os outros pelas doenças da sociedade."

Ana Blandiniana

Plano Estratégico

Pugnar pela qualidade num estabelecimento de ensino superior, no sentido que expus anteriormente, passa por ter um plano estratégico estruturado, atendendo aos condicionalismos internos e externos. Essencial nesse plano são metas muito bem definidas, acompanhadas de indicadores que permitam avaliar o progresso em cada uma delas.

Dois excelentes casos de estudos são proporcionados pelos planos estratégicos de duas universidades espanholas: Santiago de Compostela e Deusto.

Classificação

A internet é como um saco de cerejas- não se consegue tirar uma só. E entre as que se apanham sem se procurar, há algumas bem doces.

Foi assim que fui dar com este artigo de Phill Race, "The Art of Assessing". Este autor, que ganha a vida a dar acções de formação para docentes e alunos do ensino superior (v. página pessoal), conseguiu fazer uma soberba condensação dos prós e contras de 10 instrumentos de classificação (começo a preferir este termo, como sinónimo de avaliação sumativa) que devem fazer parte da caixa de ferramentas de qualquer professor: dos exames (tradicionais e estruturados) às provas orais, passando pelos relatórios, ensaios e portfolios.

Só a parte dos conselhos sobre a correcta utilização de cada técnica vale o artigo. Um pequeno excerto relativo aos exames tradicionais:

• Don't do it on your own!
• Ask colleagues: 'what would you say this question really means?'
• Write out an answer to your own question.
• Decide what the assessment criteria will be. Check that these criteria relate clearly to the syllabus objectives or the intended learning outcomes. Make it your business to ensure that students themselves are clear about these objectives or intended outcomes, and emphasise the links between these and assessment.

Senso comum? Tomara...

Impasse Mariano

A siatuação de impasse relativamente à expansão do ensino politécnico nos Açores criada pelas declarações do ministro na sua recente deslocação à Região é objecto de uma análise muito pertinente de João Vasconcelos Costa.

Responsabilidade

Enquanto instituição de ensino, a universidade recebe pessoas que lhe confiam uma parte do seu futuro. Pessoas que contam com o melhor esforço de todos os elementos da universidade no sentido da melhoria constante de todos os aspectos relacionados com o ensino e com a aprendizagem. É uma grande responsabilidade, esta.

Uma das coisas que faz falta na nossa universidade é um Gabinete de Apoio ao Estudante, entendido numa perspectiva de aconselhamento em termos de carreira e de desenvolvimento pessoal. Numa altura em que se pretende que o estudante construa a sua própria carreira, e em que a sociedade mudou o emprego em empregabilidade, a universidade é responsável por muito mais do que fornecer o saber livresco- deve estender uma mão amiga, deve mobilizar os seus recursos e o seu capital de maturidade no sentido de enriquecer o percurso universitário do estudante, transformando-o numa experiência positiva e enriquecedora a múltiplos níveis.

A UNESCO preocupou-se com este aspecto já em 1998, no âmbito da "World Conference on Higher Education". E publicou vários livros sobre o assunto, os quais são um bom ponto de partida para a reflexão sobre este assunto:

• Handbook on career counseling
• The role of student affairs and services in higher education

Taxonomia da aprendizagem

Já aqui fiz referência a uma taxonomia dos objectivos educacionais, que sumariza um esforço notável de actualização do trabalho de Benjamin Bloom nos anos 50.

As minhas leituras levaram-me agora ao trabalho de L. Dee Fink, concretamente ao seu livro "Creating significant learning experiences". A perspectiva deste autor é enriquecedora em múltiplos aspectos, dos quais o principal é representar a extensão lógica das alterações pedagógicas que se discutem actualmente no ensino superior: qual é afinal o papel do professor, se deixou de ser o da mera transmissão de conhecimentos? Se os conhecimentos estão nos livros ou na internet, o professor deixa de ser necessário? A resposta de Dee Fink é que o professor fica, na nova concepção, liberto das suas funções mais mecânicas e disponível para a sua principal responsabilidade: a formação dos estudantes enquanto pessoas e profissionais. O professor passa a ser um desenhador de experiências educacionais.

Dee Fink fala de "experiências de aprendizagem significativas", definindo critérios de qualidade com base em

• desafio aos estudantes para tipos de aprendizagem significativos;
• utilização de formas de aprendizagem activas;
• professores que se preocupam- com o assunto, com os estudantes e com o processo de ensino/aprendizagem;
• professores que interagem bem com os estudantes;
• um bom sistema de feedback, avaliação e classificação.
  

Estou a estudar a taxonomia da aprendizagem significativa deste autor, que me parece mais abrangente do que a de Bloom modificada, e sobretudo mais adequada ao fim a que se destina: ser a estrutura base para o planeamento das actividades lectivas.

Avaliação: necessidades e formas

Uma das questões que deve suscitar uma reflexão aprofundada na próxima (e urgente) revisão do Regulamento de Actividades Académicas (RAA) é a da avaliação.

O modelo actual requer "uma base mínima de dois elementos de avaliação, um dos quais obrigatoriamente escrito." Mas se o aluno não obtiver aprovação nestas provas de frequência, será admitido a exame em época de recurso, exame esse que consistirá numa prova escrita, complementada opcionalmente por uma prova prática e uma prova oral. Ou seja: é possível um aluno obter aprovação numa disciplina através de uma única prova escrita.

Mas como se articula este preceituado com um ensino que se pretende estruturado em objectivos de aprendizagem e dirigido para o desenvolvimento de competências? A resposta curta é: "Dificilmente." E por duas ordens de razões.

A primeira tem a ver com a necessidade de que os mecanismos de avaliação estejam "alinhados" com os objectivos de aprendizagem. O desalinhamento acontece, por exemplo, se se coloca como objectivo de aprendizagem que os estudantes desenvolvam a compreensão de conceitos, e depois se faz uma prova de avaliação dirigida apenas à memorização de factos. Foi isso que explicou John Biggs na conferência que deu em Aveiro em 2003 (arquivada aqui). O futuro RAA deve portanto recomendar explicitamente um esforço de adequação das actividades de avaliação aos objectivos de aprendizagem definidos para a disciplina.

O segundo aspecto é a necessidade de as provas de avaliação terem que ter natureza diversa de acordo com o tipo de conhecimento que se pretende medir. O conhecimento factual ou mesmo conceptual pode ser avaliado pelos testes escritos que todos conhecemos, mas e o conhecimento processual, o saber-fazer? O professor deve adquirir competências de utilização de uma bateria de instrumentos de avaliação talhados para os diferentes objectivos da disciplina. Um desses instrumentos, que tem a ver com o saber-fazer, é o portfolio. Este artigo de Judith Brown fala dos benefícios de aprendizagem da utilização de portfolios.


Uma nota final: em inglês distingue-se assessment de evaluation. Nós não temos essa distinção. Fará sentido falar em avaliação (o processo de saber onde está o estudante em relação aos objectivos traçados) e em classificação (a atribuição de um valor numérico)?