A tirania da investigação

A fábula de que um professor universitário tem que ser também um investigador está a acabar, pelo menos no Reino Unido. E ainda bem! Com o nosso atraso, esta onda chegará cá daqui a 10 anos. E pode ser que o Mariano Gago da altura se lembre então de rever o ECDU. Pode ser. Mas vou esperar sentado...

Mete-se pelos olhos dentro a falsidade da ligação entre a qualidade da investigação e a do ensino. Pois não há bastos exemplos de excelentes investigadores que são péssimos professores? Porque não há-de o contrário ser verdade?

O que é uma universidade?

“A university is what a college becomes when the faculty loses interest in students”

John Ciardi

Li esta reflexão num excelente artigo de Matthew Reisz no Times Higher Education sobre a ideia da universidade. Muito no contexto britânico, claro, mas com tempo para passar em revista os conceitos de Universidade de Newman (The idea of a University) e de Humboldt, e ainda elencar outros menos, digamos, ortodoxos, como o citado acima ou este outro de um vice-reitor da Birmingham City University:

higher education (...) consists, he suggests, of courses that are "difficult, stimulating, challenging and exciting" for students aged 18 and older arriving with two A levels.

Termino com mais duas referências, para mais tarde digerir:

• Elton, 2008. Recognition and Acceptance of the Scholarship of Teaching and Learning


• Levine, 2000. The Idea of the University, Take One: On the Genius of this Place

Respostas a Kirschner et al. (2006)

Ainda não li o artigo de Kirschner, Sweller & Clark, 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-96.

Mas já li a resposta de Stephen Downes (e vi o vídeo e os slides), e sei de um artigo de resposta na mesma revista do artigo original (Cindy E. Hmelo-Silver, Ravit Golan Duncan, and Clark A. Chinn. 2006. Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist 42(2), 99-107.)

Este pode ser um exemplo dos problemas de selectividade associados a uma aprendizagem sem orientação, mas eu prefiro assim...

Como ensinar (quase) qualquer coisa a (quase) qualquer pessoa

Artigo provocador de Felder & Brent (2006):

Escrever objectivos de aprendizagem detalhados e dá-los a conhecer aos alunos. Esses objectivos devem especificar acções directamente observáveis e cobrir todas as capacidades (skills) que se pretende que os alunos dominem. Devem ser comunicados aos estudantes de forma a orientar o seu estudo e a a preparação para os momentos de avaliação.

Ensinar uma capacidade antes de a avaliar. Explicar e ilustrar o que se pretende, mostrar bons e maus exemplos e fazer os estudantes trabalharem em pequenos grupos para os criticarem, depois fazer momentos de avaliação formativa sobre esse conteúdo.

Usar grelhas (rubrics) para a avaliação sumativa de tudo o que envolva uma avaliação subjectiva por parte do professor. Quanto mais claro é o sistema de avaliação, melhor os estudantes correspondem às expectativas.

Se uma competência é importante, deve ser avaliada. Os estudantes só se empenham em aprender aquilo que é avaliado. Isso não é preguiça, é um comportamento racional.

A receita é simples e eficaz. Para a aplicar só é preciso tempo e organização. E vontade...

Felder & Brent, 2006. Chem. Engr. Education, 40(3), 173–174