E-learning

O Bulletin 19 do Centre for Bioscience é inteiramente dedicado ao e-learning. Usando a Biologia como base, o conteúdo é interessante para um público mais vasto. No primeiro artigo, por exemplo, apresentam resultados preliminares de um inquérito sobre o uso do e-learning. Destaco que as principais razões invocadas para a adopção da tecnologia são a flexibilidade do acesso aos materiais, a facilidade de modificação e actualização e a possibilidade de controlar o acesso aos conteúdos. As principais barreiras, por outro lado, são a falta de tempo para preparação de conteúdos e/ou para a familiarização com a tecnologia e a falta de incentivos ou de reconhecimento para investir tempo no e-learning.

9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning

1. The assessment of student learning begins with educational values. Assessment is not an end in itself but a vehicle for educational improvement. Its effective practice, then, begins with and enacts a vision of the kinds of learning we most value for students and strive to help them achieve. Educational values should drive not only what we choose to assess but also how we do so. Where questions about educational mission and values are skipped over, assessment threatens to be an exercise in measuring what’s easy, rather than a process of improving what we really care about.
   
   
2. Assessment is most effective when it reflects an understanding of learning as multidimensional, integrated, and revealed in performance over time. Learning is a complex process. It entails not only what students know but what they can do with what they know; it involves not only knowledge and abilities but values, attitudes, and habits of mind that affect both academic success and performance beyond the classroom. Assessment should reflect these understandings by employing a diverse array of methods, including those that call for actual performance, using them over time so as to reveal change, growth, and increasing degrees of integration. Such an approach aims for a more complete and accurate picture of learning, and therefore firmer bases for improving our students’ educational experience.
   
   
3. Assessment works best when the programs it seeks to improve have clear, explicitly stated purposes. Assessment is a goal-oriented process. It entails comparing educational performance with educational purposes and expectations--these derived from the institution’s mission, from faculty intentions in program and course design, and from knowledge of students’ own goals. Where program purposes lack specificity or agreement, assessment as a process pushes a campus toward clarity about where to aim and what standards to apply; assessment also prompts attention to where and how program goals will be taught and learned. Clear, shared, implementable goals are the cornerstone for assessment that is focused and useful.
   
   
4. Assessment requires attention to outcomes but also and equally to the experiences that lead to those outcomes. Information about outcomes is of high importance; where students “end up” matters greatly. But to improve outcomes, we need to know about student experience along the way--about the curricula, teaching, and kind of student effort that lead to particular outcomes. Assessment can help us understand which students learn best under what conditions; with such knowledge comes the capacity to improve the whole of their learning.
   
   
5. Assessment works best when it is ongoing, not episodic. Assessment is a process whose power is cumulative. Though isolated, “one-shot” assessment can be better than none, improvement over time is best fostered when assessment entails a linked series of cohorts of students; it may mean collecting the same examples of student performance or using the same instrument semester after semester. The point is to monitor progress toward intended goals in a spirit of continuous improvement. Along the way, the assessment process itself should be evaluated and refined in light of emerging insights.
   
   
6. Assessment fosters wider improvement when representatives from across the educational community are involved. Student learning is a campus-wide responsibility, and assessment is a way of enacting that responsibility. Thus, while assessment efforts may start small, the aim over time is to involve people from across the educational community. Faculty play an especially important role, but assessment’s questions can’t be fully addressed without participation by student-affairs educators, librarians, administrators, and students. Assessment may also involve individuals from beyond the campus (alumni/ae, trustees, employers) whose experience can enrich the sense of appropriate aims and standards for learning. Thus understood, assessment is not a task for small groups of experts but a collaborative activity; its aim is wider, better-informed attention to student learning by all parties with a stake in its improvement.
   
   
7. Assessment makes a difference when it begins with issues of use and illuminates questions that people really care about. Assessment recognizes the value of information in the process of improvement. But to be useful, information must be connected to issues or questions that people really care about. This implies assessment approaches that produce evidence that relevant parties will find credible, suggestive, and applicable to decisions that need to be made. It means thinking in advance about how the information will be used, and by whom. The point of assessment is not to gather data and return “results”; it is a process that starts with the questions of decision-makers, that involves them in the gathering and interpreting of data, and that informs and helps guide continuous improvement.
   
   
8. Assessment is most likely to lead to improvement when it is part of a larger set of conditions that promote change. Assessment alone changes little. Its greatest contribution comes on campuses where the quality of teaching and learning is visibly valued and worked at. On such campuses, the push to improve educational performance is a visible and primary goal of leadership; improving the quality of undergraduate education is central to the institution’s planning, budgeting, and personnel decisions. On such campuses, information about learning outcomes is seen as an integral part of decision making, and avidly sought.
   
   
9. Through assessment, educators meet responsibilities to students and to the public. There is a compelling public stake in education. As educators, we have a responsibility to the publics that support or depend on us to provide information about the ways in which our students meet goals and expectations. But that respirability goes beyond the reporting of such information; our deeper obligation--to ourselves, our students, and society--is to improve. Those to whom educators are accountable have a corresponding obligation to support such attempts at improvement.

These principles were developed under the auspices of the AAHE Assessment Forum with support from the Fund for the Improvement of Postsecondary Education with additional support for publication and dissemination from the Exxon Education Foundation. Copies may be made without restriction. The authors are Alexander W. Astin, Trudy W. Banta, K. Patricia Cross, Elaine El-Khawas, Peter T. Ewell, Pat Hutchings, Theodore J. Marchese, Kay M. McClenney, Marcia Mentkowski, Margaret A. Miller, E. Thomas Moran, and Barbara D. Wright.

Copyright © 1991, The American Association for Higher Education and
Copyright © 2005, by Stylus Publishing, LLC

Fonte: Ultibase, por exemplo

Avaliação e qualidade

Realizou-se hoje a apresentação pública do relatório de avaliação e recomendações da Associação Europeia para a Garantia de Qualidade no Ensino Superior (ENQA). Esta agência fez muitas críticas ao processo de avaliação como tem sido feito até aqui, e deixou uma série de recomendações que têm tanto de óbvio como de necessário. As principais são:

• Combine accreditation with academic audit at institutional level (i.e., uma única agência com poderes de acreditação e de avaliação)
  
• Establish one strong independent national agency for quality assurance (com as funções do ponto anterior)
• Ensure operational independence of a new quality assurance agency through a legal framework
• Ensure professionalism and consistency in the work of the quality
  assurance agency
• Create a quality assurance system with clear consequences and welldefined procedures for follow-up
• Use of international experts
  

Nem de propósito, fui há dias repescar ao baú das minhas pesquisas anteriores a ligação para a Higher Learning Comission, concretamente para as suas páginas sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes.

Retiro daquilo que leio neste site que os últimos desenvolvimentos na avaliação da qualidade do ensino superior dão sobretudo ênfase às questões da aprendizagem. Boas bibliotecas, excelentes laboratórios, computadores para toda a gente, mesmo bons regulamentos e processos são condições necessárias mas não suficientes para conferir qualidade a uma instituição.

O essencial é que uma universidade possa responder a questões como "O que é que os estudantes estão a aprender? Que diferença faz esta instituição nas suas vidas?", ou esta pérola: " Como é que a universidade demonstra que o investimento dos estudantes vale a pena?"

Central a isto tudo é que a universidade

1. defina a sua missão, e os objectivos de aprendizagem de cada curso e unidade curricular;
   
   
2. que recolha elementos que lhe permitam avaliar objectivamente se esses objectivos estão a ser cumpridos para, em função disso, fazer os necessários ajustamentos.

Espero que esta questão esteja também no centro das preocupações da futura agência portuguesa para a qualidade no ensino superior.

Filosofia e matemática

"Sans les matémathiques on ne pénètre point au fond de la philosophie. Sans la philosophie on ne pénètre point au fond des matémathiques. Sans les deux on ne pénètre au fond de rien." Leibniz

Estas eram, obviamente, as duas áreas principais de interesse de Gottfried Leibniz. Não entendo a primeira frase a não ser como uma exigência de rigor. Mas compreendo as últimas duas, e concordo com elas inteiramente: nenhum problema se resolve, nem o progresso se alcança, sem uma análise lógica e rigorosa de um problema, apoiada numa reflexão profunda e multifacetada.

A matemática e filosofia distinguem-nos dos outros primatas.

De quem é a culpa?

Gostei de ver esta perspectiva sobre o plágio. Correndo o risco de ser acusado disso mesmo, mas justificando com base na etérea natureza da informação na internet, aqui fica o naco mais importante:

PLAGIARISM and cheating by today’s cut-and-paste generation of university students will never be stamped out unless lecturers stop spoon-feeding them a diet of handouts and PowerPoint presentations, a leading academic said yesterday.

Baroness Deech, head of the students’ complaints watchdog, said that the way in which education was now “packaged and delivered” just like any other product had dulled students’ sense of inquiry and spirit of adventure. One consequence was that they were more tempted than previous generations to cut and paste work from the internet and pass it off as their own, rather than to explore and find their own answers to questions.

“There is a culture of expectation among today’s students. They just take whatever is put in their hands, be it a handout or a PowerPoint presentation. That way you end up boiling down complex things to three bullet points.

“Students need to be told that their own thoughts about a subject are very important. They need to be challenged to respond in their own way instead of downloading, cutting and pasting,” she said.

“The weighing up of a range of views, the encouraging of non-conformity, the imbuing of intellectual tradition of inquiry are getting lost. If lecturers can imbue students with the view that they are searching rather than copying, then we might go some way towards tackling plagiarism.”

Computer use by students should be curbed to encourage them to seek out learning from a range of sources, she told a conference organised by the plagiarism advisory service JISC (the Joint Information Systems Committee), and Universities UK, representing vice-chancellors and principals.

Lady Deech said that hers was not a Luddite approach, and admitted that she was addicted to her computer. But she said that there came a time when students had to log out so that they could look at and listen to the world around them.

Taking down notes in longhand from a book in the library was better than cutting and pasting from the internet, she said, because it required students to “digest” material.

Doutoramento: para quê?

Ainda ontem discutia planos de doutoramento de um ex-aluno meu, e hoje vejo este post de LN, que remete para este artigo de LMP.

Repesco duas linhas, que coincidem com preocupações que tenho.

A primeira é a do tipo de formação que estamos a conferir aos doutorados. Um ênfase (que temo geral) numa abordagem reducionista leva à formação de ignorantes especializados; pessoas que, como dizia um primo meu, sabem quase tudo acerca de quase nada e quase nada acerca do resto. Também no doutoramento se deveriam colocar preocupações de transferibilidade de competências, começando desde logo pelas que LN enuncia: "respeito pela ética, responsabilidade científica e uma perspectiva de intervenção estratégica".

A segunda liga com esta: o que fazer no pós-doutoramento? Chegámos a um ponto em que o próprio pós-doutoramento foi institucionalizado: existem doutores que braqueiam de pós-doc em pós-doc, sem perspectivas de pisar terra firme. Deviam as empresas contratar doutorados? Concerteza. Mas todos os intervenientes no processo (estudantes, orientadores, universidades) deviam pensar nisso antes de submeter o plano de doutoramento a conselho científico.

O aconselhamento de carreira é cada vez mais importante, dada a passividade com que se aceita que os "empregos" foram substituídos pelas "carreiras".

Bons ventos

Sem mais comentários, enviaram-me um URL: http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/
metodologia/docu/
PROPUESTA_RENOVACION.pdf

Fui ver e o título saltou da página: PROPUESTAS PARA LA RENOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS EDUCATIVAS EN LA UNIVERSIDAD

Fiquei a saber que o Ministério da Educação e Ciência espanhol tem desde 2001 um Consejo de Coordinación Universitaria que "es el máximo órgano consultivo y de coordinación del sistema universitario. Le corresponden las funciones de consulta sobre política universitaria, y las de coordinación, programación, informe, asesoramiento y propuesta en las materias relativas al sistema universitario, así como las que determinen la Ley y sus disposiciones de desarrollo" E que existe uma Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Tem imensa lógica, não tem?

Daqui saltei para a Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, "un espacio interdisciplinario, crítico, reflexivo, abierto y riguroso para el estudio, la investigación y el debate sobre las principales cuestiones y problemas de la gestión y de la política universitaria" e que publica títulos como "La profesión de profesor de universidad" ou "La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad".

E tudo isto antes sequer de ler as PROPUESTAS. Vai ser um fim de semana longo...

Fica um extrato do Resúmen Ejecutivo, onde tomei a liberdade de realçar o que é óbvio, mas que tarda:

Ya en el terreno de las medidas concretas, las consideradas como más necesarias de
implantar son:

• Establecer un plan estratégico con propuestas de innovación metodológica dirigido a la consecución de ciertas metas en plazos fijados de antemano.
• Identificar, hacer “visibles” y diseminar buenas prácticas docentes.
• Consolidar programas estables de formación del profesorado.
• Definir, planificar y dinamizar un modelo educativo propio, con mención expresa a las metodologías.

Ao que isto pode chegar...

Primeiro tínhamos o respeito pelo Sr. P'ssôr, em que só o professor batia, e só nos alunos, e só na escola primária.

Depois a massificação do ensino e a banalização da figura do docente. Passou a ser mal visto bater nos alunos.

Depois a violência nas escolas, com professores a bater em alunos, alunos a bater noutros, pais de alunos a bater noutros alunos e nos professores, em todo o secundário. Cria-se uma linha psicológica de apoio aos professores vítimas de violência.

Depois os pais a virem às universidades com os filhos pela mão, para os matricular e instalar nos quartos.

O passo seguinte é alargar a pancadaria às universidades. Já começou na Escócia...

University and college staff in Edinburgh are facing growing levels of violence and abuse from students, lecturers' union leaders warned yesterday. One staff member has been sent a death threat by e-mail while others have found abusive messages landing in their inboxes. Others have reported being pushed or facing aggression from students, sometimes over relatively trivial matters. One has told how a student became aggressive after being told they would be deducted marks for handing in an assignment late. The 30 serious incidents reported to universities and colleges across the city over the last three years do not represent the true scale of the problem, according to union leaders.
The Scotsman

Não tem nada a ver... ou terá?

Retirado daqui.

Conheço os trabalhos do Polyp através da minha assinatura do New Internationalist, e por isso tinha de comprar o livro dele.

Decidi trazer este cartoon para aqui pela relevância que ele me parece ter para as questões da educação. É que não aprendemos só na escola. Aliás, o que aprendemos na escola reflecte e é condicionado pelo que trazemos para ela. E a escola falha no seu papel se não reflectir sobre isto, e não fizer os estudantes reflectirem também.

Duas notas (que acabaram por ser muitas mais...)

No decurso de uma acção de formação sobre as potencialidades do Moodle, tomei conhecimento de uma ferramenta muito interessante para efectuar todo o tipo de questionários online: o Survey Monkey. Este site é muito poderoso no tipo de questionários que permite fazer, sendo muito interessante a sua inclusão em plataformas de e-learning. A versão gratuita faz uma análise preliminar dos dados; para os obter em forma bruta, é preciso pagar 20 USD por mês.

Apesar do Moodle ser de utilização gratuita, existem firmas que dão apoio às instituições na sua implementação. Uma delas, a ed-rom, é Moodle Partner e portuguesa, embora eu não ficasse tranquilo se tivesse um endereço destes.


Na UAç utilizamos o WebCT, e um dos problemas é o apoio aos docentes que o querem utilizar. Fica aqui um link que pode ajudar: em Resources for Administration of Teaching and Learning, na universidade de Sidney, existe o Staff Express, dedicado a ajudar os docentes na utilização do WebCT.