Bolonha revisitada

No seu novo artigo com o título acima, João Vasconcelos Costa reflecte sobre questões importantes do Processo de Bolonha.

Fala sobre empregabilidade, e do desafio ignorado do diálogo com o mercado de emprego na definição dos novos perfis de formação.

Fala da necessidade de envolver a sociedade na discussão destes assuntos: a jusante, nas famílias e nas escolas secundárias; a montante, na aceitação social dos novos diplomados.

Fala da pedagogia universitária, mas infelizmente reduzindo-a quase só a questões de "dotação individual", esquecendo a grande massa de investigação e prática nesta área e abrindo caminho para a desculpabilização dos professores.

Não fala da urgência em estender ao "mundo exterior" (entenda-se sociedade, mas entenda-se também função pública) a lógica das competências sobre a lógica das qualificações. E isso é urgente porque vamos estar 3 anos a educar para as competências e depois os nossos licenciados vão ver portas a fechar-se porque eles não têm um canudo com o rótulo adequado.

Mas não se pode falar de tudo, e esta é mais uma reflexão importante de um dos pensadores de referência sobre os rumos do ensino superior em Portugal.

Conceitos de competência

Numa altura em que as competências estão na ordem do dia, vale a pena ler este texto de Paul Hager, já com alguma idade mas que aborda a própria evolução do conceito e reflecte sobre os seus vários significados no contexto do ensino superior.

O que fez lê-lo todo foi uma frase que surge logo no início:

Certainly if a narrow, mechanistic view of competence is taken, the clear answer seems to be that competency standards have no place in the higher education system.

Taxonomia dos objectivos educacionais

Luto neste momento com a elaboração de objectivos de aprendizagem (OA). Não é fácil, sobretudo num momento em que ainda não adoptámos perfis de competências transversais ou específicas, nem fizémos uma distribuição dessas competências pelas disciplinas. Também ajudava existir uma estruturação dessas competências por níveis. Não estando este trabalho feito estamos, portanto, em auto-gestão.

Felizmente existem imensos recursos na internet sobre este assunto. Pode começar-se pelo excelente artigo de Jenny Moon, ou pelo sítio mantido pela Kansas State University. Aliás, o problema é o excesso de recursos...

Neste contexto, aqui há tempos estudei a questão da classificação dos objectivos educacionais. Descobri que há desenvolvimentos recentes nesta área, e trago para aqui a grelha resultante desse trabalho. O ideal será definir objectivos de aprendizagem de nível mais elevado, digamos de 3 a 5, uma vez que estes pressupõem os anteriores. Vamos ver se isto ajuda...

O modelo Tuning de criação de cursos

O Projecto Tuning desenvolveu um modelo para desenhar e implementar os cursos que é, na essência, bastante simples:

1. Elencar as competências genéricas e específicas
2. Estruturar os conteúdos e as unidades curriculares
3. Cruzar as duas coisas, de modo a identificar que conteúdos e unidades curriculares contribuirão para cada competência
4. Preparar um esquema de avaliação de modo a que, em cada etapa, se verifique se o estudante atingiu ou não essas competências.
5. Desenvolver um esquema de avaliação (faz falta em português a distinção entre "assessment" e "evaluation") que permita fazer um ajustamento contínuo da lista de competências, dos métodos de ensino e dos métodos de avaliação, de modo a aumentar continuamente a qualidade do curso.
   

O projecto Tuning aconselha ainda os seguintes passos iniciais, destinados a assegurar as condições básicas de funcionamento do curso:

• Foi identificada a necessidade social para o curso, numa base regional/nacional ou europeia? Esta identificação foi feita com base em consultas aos empregadores e aos profissionais e seus órgãos representativos?

• Tem o curso suficiente interesse do ponto de vista académico?

• A instituição tem ou pode assegurar os recursos necessários para o curso?

Tudo questões pertinentes, como se vê.

Competências específicas

O projecto de decreto-lei em discussão adopta formalmente os Descritores de Dublin como descritores das competências (gerais ou transversais) a atingir em cada um dos ciclos de estudo, independentemente do curso a que se aplica. Deixa no entanto em aberto a questão das competências específicas a cada área do conhecimento. Isto deve-se sem dúvida ao facto de essas competências ainda não estarem universalmente desenvolvidas (mas veja-se o esforço nesse sentido, por exemplo, da Comissão Europeia)

Na minha opinião, no entanto, devem desde já estabelecer-se perfis de competências específicas na adequadação dos cursos actualmente existentes aos requisitos da nova legislação. Isso permitirá desenvolver experiência própria nessa área, tratando-se depois de adaptar o que existe ao que for eventualmente legislado.

O problema é: por onde começar?

Alguns cursos têm o trabalho facilitado, uma vez que as respectivas ordens ou associações profissionais fizeram já trabalho neste campo. Mas existem outras fontes de informação, a saber:

• alguns dos pareceres por áreas do conhecimento, elaborados a pedido e sob orientações da anterior ministra, Graça Carvalho.
• o projecto Tuning, na parte que diz respeito às "Subject Areas".
• a Joint Quality Initiative, na sua vertente "Descriptors".
• agências para a qualidade de vários países europeus, das quais destaco os "Subject benchmark statements" da Quality Assurance Agency do Reino Unido.
  

A outra questão é como isto se articula com os planos de estudo, mas isso fica para a próxima entrada.

Novo livro

Foi hoje lançado o livro "Desenvolvimento e aprendizagem do Ensino Secundário ao Ensino Superior", editado pelos Profs. Teresa Medeiros e Ermelindo Peixoto. Resultante de um congresso internacional com o mesmo título, esta edição está ainda relacionada com o projecto de investigação "Estratégias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior", coordenado pela Prof. Teresa Medeiros. Trata-se de um livro importante para a definição de políticas no actual contexto de reforma do ensino superior, e que me deixa orgulhoso pelas capacidades que demonstra existirem na nossa universidade.

As duas conferências que precederam o lançamento, proferidas pelos Profs. Leandro Almeida (Univ. Minho) e Joaquim Ferreira (U. Coimbra), foram particularmente inspiradoras.

Retive da primeira a importância de uma maior interacção entre a universidade (em geral, e a UAç em particular) e as escolas secundárias, de modo a alinhar as estratégias de ensino e as expectativas dos alunos às realidades actuais da formação universitária e do emprego.

O Prof. Joaquim Ferreira, por seu lado, foi além do "ensino centrado no aluno" para advogar a responsabilidade da universidade na formação integral do estudante enquanto pessoa. Citando Viktor Frankel e Nancy Schlossberg, fez-nos reflectir sobre as relações do ensino superior com a emergência da adultez, as problemáticas da transição do secundário para o superior e deste para o mercado de trabalho, e a responsabilidade que temos em ajudar os jovens que recebemos nas nossas salas e laboratórios a passar por esse processo de uma forma que seja tão enriquecedora do ponto de vista humano como profissional.

Está de parabéns a equipa coordenadora do projecto. Estará de parabéns a Universidade dos Açores na medida em que souber usar os ensinamentos contidos neste livro e as competências dos seus recursos humanos para cumprir cabalmente o seu papel de instituição formadora.

JÁ ESTÁ!

O MCTES colocou hoje no seu site as propostas legislativas que entregou ao CRUP relativas, entre outras coisas, ao regime jurídico dos graus e diplomas de ensino superior.

Trata-se de documentação importantíssima para cortar etapas e permitir que a oferta universitária portuguesa alinhe pelos mesmos padrões e ofereça um mínimo de garantia de qualidade e, porque não dizê-lo, lógica.

O MCTES não diz se as licenciaturas são de 3 ou 4 anos, para grande pena de muita gente, mas ao menos esclarece a questão do financiamento do segundo ciclo, o que vai permitir resolver muito impasse. As universidades que já tinham optado pelos 4 anos podem agora recuar...

Explicita-se a necessidade de encarar Bolonha a sério: "Trata-se de um processo exigente que não pode ser encarado como uma mera alteração formal." Esquematiza-se um perfil (muito básico) de competências por ciclo, e requer-se uma justificação da adequação do plano de estudos ao respectivo desenvolvimento. Que seja ao menos por despacho governamental, mas sempre se há-de implementar uma programação dos cursos com base em objectivos de aprendizagem!

Até se promete uma agência de acreditação para o final deste ano! Parece bom demais para ser verdade. "Com a aprovação destes diplomas fica concluído todo o processo legislativo de adaptação do sistema de ensino superior português ao processo europeu de Bolonha." É capaz, sim senhor. Vamos então ao trabalho!




PS: Da quantidade de pontos de exclamação depreende-se que estou contente com esta legislação. A alegria só não é total porque assim a papinha (básica) fica feita. Teria sido um desafio termos chegado a este ponto sózinhos. Compreendo que o governo não tenha querido esperar, pelos compromissos que tomou, mas a necessidade de descer legislativamente a este pormenor deixa bem à vista as deficiências da academia portuguesa. Prof. Mariano Gago, o ECDU é a seguir?

Prazo curto

Segundo comunicado do MCTES, as Universidades que tiverem a reorganização dos cursos pronta a entrar em funcionamento no próximo ano lectivo deverão registá-los na Direcção Geral do Ensino Superior até ao fim de Março. As outras, nas quais nos incluímos e que deverão ser a maioria, deverão fazer o mesmo até 15 de Novembro.
Não sei o porquê desta data, uma vez que tradicionalmente os registos dos cursos são feitos até Janeiro, tendo este ano o prazo sido alargado até Março. Mas isto significa que temos 10 meses para fazer a reorganização dos cursos.

Active Learning

Pode ser apenas um conjunto de técnicas para impedir os alunos de dormir nas aulas, mas mesmo que seja só isso vale a pena conhecer algumas. Aqui fica a definição na Wikipédia e este tutorial online do Center for Teaching and Learning Services, Univ. Minesotta.

Reitorite

Sem dar por isso, comprei dois livros do mesmo autor. Aquele que me ocupou estas “férias” foi “Learning to Lead in Higher Education”, também de Paul Ramsden. Se precisasse de me defender de acusações de “reitorite” diria que encomendei este livro antes de ser nomeado, e fi-lo por uma razão simples: é que me preocupa a questão dos meios para atingir os fins. Ou seja, li, falei com pessoas, reflecti, e tenho uma ideia do futuro que gostaria para a minha universidade. Até escrevi um pequeno resumo dessa visão. A questão passa a ser, então: “Como chegar lá?” Como vencer resistências, mudar formas de pensar, alinhar as pessoas em torno, se não desses objectivos, então da procura de objectivos comuns? Não sei, mas depois de ler e rascunhar este livro, tenho umas ideias.

Neste contexto, é interessante o paralelo que Ramsden faz entre os desafios que se colocam ao professor universitário e ao líder académico. Diz ele que os professores universitários têm que se preocupar com cinco questões:

1. Objectivos e estrutura - O que quero que os meus alunos aprendam, e como expressar os meus objectivos de forma clara para eles?
2. Estratégias de ensino - Como devo organizar as actividades de ensino para ajudar os estudantes a atingir esses objectivos?
3. Avaliação - Como é que posso saber o que eles aprenderam?
4. Auto-avaliação - Como posso estimar a eficácia do meu ensino, e assim poder melhorá-la?
5. Accountability e desenvolvimento educacional - Como é que posso aplicar as respostas a estas questões à medição e melhoria da qualidade no ensino superior?

Os líderes académicos, por seu lado, têm as quatro seguintes responsabilidades centrais:

1. Visão, estratégia e planeamento - Que objectivos quero que a minha unidade (secção, departamento, universidade) atinja, e como posso mobilizar o apoio e os recursos necessários para isso?
2. Enabling academic people - Como é que providencio os meios para que as pessoas da minha equipa atinjam os objectivos?
3. Reconhecer e desenvolver a performance - Como posso ajudar os meus colegas a desenvolver as suas competências e alinhar os seus objectivos com os da minha unidade? Como monitorizo os seus progressos e avalio o seu achievement?
4. Aprendendo a liderar e melhorando a liderança académica - O que preciso de fazer para sobreviver e crescer enquanto lider académico? Como posso melhorar o meu desempenho e o desempenho da minha universidade?

Interactive Compensatory Model of Learning

Modelos e teorias pedagógicas existem às dúzias, e o problema principal é em fazer sentido dessa multiplicidade. Este modelo em particular (exposto aqui por J. Markwell) tem um nome pouco encorajador, mas organiza os conceitos relacionados com a aprendizagem de uma forma interessante e (o que é mais importante) que permite enquadrar as nossas acções enquanto professores de forma a maximizar a dinâmica dessa mesma aprendizagem.

O modelo propõe que a aprendizagem é condicionada por cinco factores:

• Capacidade cognitiva
• Metacognição
• Conhecimentos prévios
• Tácticas
• Motivação
  

Reconhecendo que o professor pouco pode fazer relativamente ao primeiro factor, fazem-se recomendações interessantes em relação aos restantes. Destaco as seguintes:

• Fazer na primeira aula uma exposição dos diferentes temas a abordar e dos conhecimentos anteriores que eles pressupõem ajuda os alunos a fazerem uma auto-avaliação da sua capacidade de aprender esses temas.
• A motivação dos alunos depende muito do feedback que obtêm do professor, e nesse contexto é importante definir bem os resultados de aprendizagem e usar avaliação formativa para que os alunos saibam em cada momento como estão em relação a eles. Uma abordagem activa do ensino, em que a aula é uma mistura de exposição e de outras actividades, é a melhor maneira de proporcionar feedback intrínseco, aquele que mais contribui para motivar os estudantes.