Ensino à distância de acesso livre

Uma ideia simples mas brilhante: pedir a especialistas em várias áreas que façam pequenos vídeos explicativos daquilo que sabem fazer, de modo a que as pessoas interessadas possam aprender. O ensino demonstrativo no seu melhor. É na Expert Village. Estou agora a seguir as aulas de improvisação jazz em guitarra. Mas já aprimorei o meu crawl graças a estas lições.

Before You Paint: Wood Fence Repair & Maintenance Tips for Home Improvement -- powered by ExpertVillage.com

Authentic Assessment

What is authentic assessment? A form of assessment in which students are asked to perform real-world tasks that demonstrate meaningful application of essential knowledge and skills. An authentic assessment usually includes a task for students to perform and a rubric by which their performance on the task will be evaluated.

University of Oklahoma Program for Instructional Innovation

We invite everyone, on-campus and off-campus, to visit this website. It contains
some of our current ideas on good teaching, as well as information about the
services and activities of our Program.

Estou lá!

A empregabilidade e a educação

Estou a ler com 13 anos de atraso Avertissement aux écoliers et lycéens, de Raoul Vaneigem, mas na versão portuguesa (Aviso aos alunos do básico e do secundário, Ed. Antígona).

"Não há criança nenhuma que entre numa escola sem se expor ao risco de perder-se; ou seja, de perder a vida exuberante, ávida de conhecimentos e surpresas que tão exaltante seria alimentar, em vez de a esterilizar e desesperar sob a canga do enfadonho trabalho do saber abstracto. Que terrível testemunho nestes olhos brilhantes, logo desbotados."

Nota-se que Vaneigem gosta da escola ("A escola detém a chave dos sonhos numa sociedade que os não tem") mas faz ao seu estado presente uma crítica arrasadora. Tocando todos os pontos certos, enquadra-se o modelo de sociedade presente na sua evolução histórica a partir da Revolução Industrial, quando a produção em massa acelerou o consumo dos recursos naturais e dividiu o mundo entre exploradores e explorados, até aos nossos dias, em que a liturgia do mercado está a encaminhar todo o planeta para o abismo. A escola surge como um instrumento de domínio e de manutenção da ordem capitalista.

Longe de (ou apesar de) ser um planfleto anarquista, este livro está bem fundamentado e mantém por isso a sua actualidade. Discordo de algumas coisas, como sejam a inclusão da família juntamente com a escola, a tropa, o hospital e a cadeia como instituições ao serviço da sociedade mercantil. Achei interessante ver o que me parece ser uma defesa de um neocapitalismo em que, através de um investimento ecológico, seria garantido um salário e um tempo de trabalho reduzido que deixaria tempo livre para a criação e o vagar. Por mim fico até preocupado com a perspectiva de um capitalismo esverdeado, um capitalismo melancia, verde por fora mas vermelho-sangue por dentro, com a mesma ganância do lucro a sobrepor-se a tudo o resto. Este capitalismo circundará certamente a actual crise energética e fará dinheiro com isso, de modo a garantir o status-quo e a manutenção da nossa marcha triunfante em direcção à hecatombe planetária.

De repente, a ideia do ensino para a empregabilidade já não me parece tão entusiasmante, sobretudo se cruzada com a chamada de atenção de Kieran Egan (v. entrada anterior) para a incompatibilidade entre um ensino virado para a compreensão do mundo e a realização pessoal e um ensino socialmente útil. Chegam-me aos ouvidos ecos das discussões do período de implementação de Bolonha, em que algumas vozes defensoras de ideais académicos se opunham veementemente ao que viam como a mercantilização do ensino. A Universidade vai ter que alinhar com um ou outro campo. Ou cada uma das universidades terá que o fazer por si. Isto, naturalmente, se fosse possível tornar esta instituição numa força de mudança em vez de uma correia de transmissão.

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A propos:

• Página de Zvi Lamm, com destaque para o artigo "Teaching and curriculum planning"
• Richard W. Paul, 1988. Two Conflicting Theories of Knowledge, Learning, and Literacy: The Didactic and the Critical.
• James T. Dillon, 1997. Using diverse styles of teaching (onde é feito um resumo do livro de Lamm)
  

Os 4 R's de William Doll

Eu, que não estudei nem pedagogia nem psicologia, tenho muitas deficiências básicas nessas áreas.

[A propósito: o facto de um professor universitário poder dizer uma coisa destas traduz uma incrível falha do sistema... Pensando melhor, o sistema não falhou- apenas já não serve perante as modernas concepção de ensino.]

Deu-me por isso muito jeito que Lixin Luo goste tanto da sua sobrinha Dongdong e se tenha dado ao trabalho de explicar à sua irmã os conceitos básicos d(e um)a visão pós-modernista do currículo, no caso a de William Doll. Ler o artigo de Luo na Transnacional Curriculum Inquiry.

Ferramentas cognitivas

Há livros que se lêem. Há livros que lêem várias vezes. E há livros que nos fazem ir buscar um lápis e sublinhar e dobrar os cantos das páginas e ir à net procurar saber mais.

Acabei de re-ler (sim, li duas vezes seguidas, sublinhando e anotando da segunda vez) "The future of education", de Kieran Egan, e confesso que fiquei entusiasmado. Muito do que lá está dito simplesmente "bate certo". A dissonância entre o ensino para a socialização (ou para a empregabilidade) e o ensino para a o saber, por exemplo, torna-se clara. E os argumentos para a incompatibilidade entre as duas funções do ensino são fortes (1). Que isso deixe em frangalhos toda a teorização sobre o ensino baseado em competências que constitui o actual paradigma do ensino superior é só mais uma angústia a acrescentar ao meu rol.
E a ideia das ferramentas cognitivas faz tanto sentido...
Para Egan, o papel da educação é permitir o desenvolvimento máximo da mente, entendida como um órgão cultural, onde as capacidades cerebrais e a cultura interagem. Citando Vygotsky, propõe que a educação deve maximizar o nosso conjunto de ferramentas cognitivas(2), cujo principal trabalho é produzir compreensão. Se o cérebro for comparado a um computador, essas ferramentas serão o respectivo sistema operativo, o qual pode ser actualizado de modo a ser dotado de funcionalidades que, partindo das pré-existentes, as completam e expandem, criando novas capacidades e novas possibilidades.
Os principais sistemas operativos da mente são descritos como vários tipos de compreensão:

• Somática- os nossos sentidos dominantes (visão, audição, tacto, gosto e olfacto) condicionam e enriquecem a nossa percepção da realidade. A compreensão somática é maximizada pela estimulação e desenvolvimento dos sentidos, do humor e das emoções.
• Mítica- relacionada com a linguagem, deve ser desenvolvida através do uso da "história" enquanto técnica que permite a interiorização contextualizada de factos, levando ao desenvolvimento da capacidade de reconhecer e usar metáforas ricas e variadas. Ver o suplemento ao livro Teaching as Story Telling.
  
• Romântica, ligada à literacia (ver Egan & Gajdamaschko).
• Filosófica, associada à adopção do pensamento geral, abstracto e teórico. As ferramentas associadas a este tipo de compreensão são a visão própria enquanto agentes dos processos históricos e sociais, a abertura para as anomalias, a capacidade de formar metanarrativas e a necessidade de alguma base de verdade e de autoridade.
• Irónica a qual, na sua forma mais simples, consiste na em reconhecer a diferença entre o que se diz e o que se pretende dizer. A compreensão dos limites das palavras liga-se ao reconhecimento de que a nossa descrição de ideias, verdades ou factos é inadequada perante a verdadeira natureza desses fenómenos. A flexibilidade mental é uma consequência da aquisição deste conjunto de ferramentas.

Kieran Egan faz parte do Imaginative Education Research Group.

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(1) ver Egan (2001), Why education is so difficult and contentious.
(2) Muito do livro "The Educated Mind" pode ser lido online no Google Books.

Plágio ou Inspiração

Nada do que fazemos é feito no vácuo. Ouvimos o que outros dizem, lemos o que outros escreveram, vemos o que os outros fazem... Pouco há, na nossa vida e nos nossos sentimentos, que não tenha já sido experimentado e sentido por milhares de outros seres humanos, noutros locais e noutros tempos. O amor, o desengano, o ódio, a tristeza, mesmo a saudade. Temas glosados à exaustão nessa epopeia universal, temas tão gastos que só a nossa ignorância (ou o nosso egoísmo) faz parecer novos.
Como distinguir, então, a inspiração do plágio? Talvez a comparação destes dois poemas sugira algumas pistas.

Le Dormeur du Val Arthur Rimbaud 1870 C'est un trou de verdure où chante une rivière Accrochant follement aux herbes des haillons D'argent ; où le soleil, de la montagne fière, Luit : c'est un petit val qui mousse de rayons. Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue, Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu, Dort ; il est étendu dans l'herbe sous la nue, Pâle dans son lit vert où la lumière pleut. Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme Sourirait un enfant malade, il fait un somme : Nature, berce-le chaudement : il a froid. Les parfums ne font pas frissonner sa narine ; Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit.

O Menino da Sua Mãe Fernando Pessoa 1926 No plaino abandonado Que a morta brisa aquece, De balas traspassado - Duas, de lado a lado -, Jaz morto, e arrefece. Raia-lhe a farda o sangue. De braços estendidos, Alvo, louro, exangue, Fita com olhar langue E cego os céus perdidos. Tão jovem! que jovem era! (Agora que idade tem?) Filho único, a mãe lhe dera Um nome e o mantivera: "O menino da sua mãe". Caiu-lhe da algibeira A cigarreira breve. Dera-lhe a mãe. Está inteira É boa a cigarreira. Ele é que já não serve. De outra algibeira, alada Ponta a roçar o solo, A brancura embainhada De um lenço... Deu-lho a criada Velha que o trouxe ao colo. Lá longe, em casa, há a prece: "Que volte cedo, e bem!" (Malhas que o Império tece!) Jaz morto, e apodrece, O menino da sua mãe.

Post scriptum:

Problemas do ensino à distância

O ensino à distância não é só rosas, como se pode ver neste artigo de Hara & King (2000), Students’ Distress with a Web-based Distance Education Course: An Ethnographic Study of Participants' Experiences.

Mas só se aprende com os erros...

Encontrei esta referência no site Technology and Webagogy, de Rick Ells. Vale a pena ir espreitar, porque tem lá mais pérolas, como esta.

Bibliografia sobre ensino participativo

Como apoio à 4th Annual National Conference Team-Based Learning in Medical & Health Sciences Education, com o tema Developing Strategies for Facilitating Interactive Classroom Discussion in TBL (Team-Based Learning), Derek R. Lane colocou online quatro excertos de livros didáticos muito interessantes:

• Davis, B. G. (1993). Tools for teaching. (pp.63-91). San Francisco: Jossey-Bass.
  
• Eble, K. E. (1988). The craft of teaching: A guide to mastering the professor’s art (2nd ed.). (pp. 83-97). San Francisco: Jossey-Bass.
  
• McKeachie, W. J. (2002). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. (pp. 30-51). Boston, MA: Houghton Mifflin.
• Stanfield, B. (2000). The art of focused conversation: 100 ways to access group wisdom in the workplace. Gabriola Island, Canada: New Society Publishers.

Pode descarregá-los neste endereço.

A arte de fazer perguntas

A avaliação é um processo complexo que começa muito antes de os alunos começarem as aulas. Definir os objectivos é já condicionar a avaliação, se queremos que esta seja consequente.

Mas muito da avaliação passa por fazer perguntas, e para isso o manual do National Board of Medical Examiners Constructing Written Test Questions For the Basic and Clinical Sciences é um recurso interessante. Disponível também em espanhol e em russo.

Planear uma unidade curricular. Parte 1- enquadramento

O Processo de Bolonha, de acordo com a interpretação da legislação portuguesa, tem como ideia forte no plano pedagógico

"A transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências" (DL 74/2006, preâmbulo)

ou, com mais algum pormenor

"uma formação orientada para o desenvolvimento das competências dos estudantes, organizada com base no sistema europeu de transferência e acumulação de créditos (ECTS) e onde as componentes de trabalho experimental ou de projecto, entre outras, e a aquisição de competências transversais devem desempenhar um papel decisivo." (DL 107/2008, art. 66º-A, 1)

A definição do conceito de competência foi feita no projecto Tuning, e pode ser acedida aqui. Basicamente, competências são obtidas ou desenvolvidas pelo estudante durante o processo de aprendizagem. Representam uma combinação dinâmica de conhecimento, compreensão, capacidades e habilidades. São formadas em várias unidades curriculares e avaliadas em vários estádios.

As competências podem distinguir-se em específicas da área de formação e genéricas (ou transferíveis). Estas últimas são as mais relevantes para preparar os estudantes para o seu papel futuro na sociedade em termos de empregabilidade e cidadania. São classificadas em três tipos: 

• Competências instrumentais: capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas e linguísticas;
  
• Competências interpessoais: capacidades individuais tais como as competências sociais (interacção social e cooperação);
  
• Competências sistémicas: capacidades e competências relacionadas com os sistemas na sua totalidade (combinação da compreensão, da sensibilidade e do conhecimento; necessária a aquisição anterior de competências instrumentais e interpessoais).
  

A legislação adoptou e transcreveu os descritores de Dublin (desenvolvidos pelo Joint Quality Initiative Group) enquanto descritores das competências genéricas esperadas no final de cada um dos ciclos de estudos institucionalizados. Para o primeiro ciclo, dispõe o citado DL 74/2006 no art. 5º (ver também as páginas de Bolonha da DGES):

"O grau de licenciado é conferido aos que demonstrem:

a) Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão numa área de formação a um nível que:

i) Sustentando-se nos conhecimentos de nível secundário, os desenvolva e aprofunde;

ii) Se apoie em materiais de ensino de nível avançado e lhes corresponda;

iii) Em alguns dos domínios dessa área, se situe ao nível dos conhecimentos de ponta da mesma;

b) Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreensão adquiridos, de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua área vocacional;

c) Capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e fundamentação da sua própria argumentação;

d) Capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspectos sociais, científicos e éticos relevantes;

e) Competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas;

f) Competências de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida com elevado grau de autonomia."

De acordo com a metodologia Tuning, cada unidade curricular deve especificar que competências (genéricas e específicas) pretende desenvolver, dentro daquelas estipuladas para o curso:

O projecto Tuning debruçou-se sobre várias áreas, tendo-se trabalhado ao nível das competências específicas, mas as ciências biológicas não foram incluídas. Felizmente existe alguma orientação na área, na forma dos referenciais desenvolvidos pela QAA para as Ciências Biológicas.

Algum trabalho já feito em Portugal no estabelecimento de perfis de competências inclui os do Gerontólogo ou do Engenheiro.

Estabelecer objectivos de aprendizagem para uma disciplina requer, portanto, uma decisão pessoal do docente. Em que critérios se deve basear?

Estudo sobre a implementação de Competências TIC nas escolas portuguesas

Um esplêndido trabalho, coordenado por Fernando Albuquerque Costa.

"O projecto ‘Competências TIC’ é provavelmente o maior desafio do Plano Tecnológico da Educação e pedra angular da estratégia de capacitação dos professores para a inovação das suas práticas pedagógicas com o recurso às tecnologias da informação e da comunicação. Este projecto contempla, por um lado, a criação de um sistema de formação e certificação de competências TIC para professores e não docentes, e, por outro lado, o esforço de reconhecimento, no quadro daquele sistema, das competências TIC de pelo menos 90% dos professores até 2010."

Espero que consigam! E que todo o esforço e as óbvias boas intenções não sejam, como é costume, completamente deturpadas por aqueles que se contentam em mudar alguma coisa para que fique tudo na mesma:

Manuel qualité pour la e-formation dans l'enseignement supérieur

Ce manuel traite essentiellement de l'assurance qualité pour la e-formation dans l'enseignement supérieur. Il est le principal aboutissement de deux années d'étude pour le projet E-xcellence, entrepris sous le parrainage de l'EADTU (European Association of Distance Teaching Universities) impliquant une équipe d'experts de douze institutions européennes concernées par le développement de la e-formation.

Jiddu Krishnamurti

For Krishnamurti, education is

1. educating the whole person (all parts of the person),
2. educating the person as a whole (not as an assemblage of parts), and
3. educating the person within a whole (as part of society, humanity, nature, etc.) from which it is not meaningful to extract that person.
   

From the above it probably goes without saying, though it can not be said often enough, education is not about preparation for only a part of life (like work) but is about preparation for the whole of life and the deepest aspects of living.

Merely to stuff the child with a lot of information, making him pass examinations, is the most unintelligent form of education.

In the central concerns of education, which is to do with inner liberation, both the students and the teachers are learners and therefore equal, and this is untouched by functional authority.

The function of education, then, is to help you from childhood not to imitate anybody, but to be yourself all the time.

De um artigo de Scott H. Forbes.

Critical Success Factors and Effective Pedagogy for e-learning in Tertiary Education

This background paper was commissioned by ITPNZ to provide information about effective teaching and learning practices for e-learning in tertiary education, that would assist the wider ITPNZ project to enhance learning outcomes for Mäori e-learners. It complements a separate report analysing 2004 Ministry of Education data on tertiary students and their participation in courses using ICT. What we have aimed to do is to distil the main messages coming from recent thinking on effective teaching and learning, and the main messages coming from recent evidence on the use of e-learning in blended tertiary courses. These show consistencies. These messages are presented in the context of the data on e-learning in New Zealand tertiary institutions, and material related to indigenous learning in overseas countries, and Mäori e-learning. There are three useful examples of the latter; but we found very little material related to indigenous elearning overseas. We conclude with an overview of some issues and challenges related to teaching and learning in tertiary environments.

Parabéns, senhor ministro!

[...]

Neste quadro, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, sempre que tenha notícia da prática de ilícitos nas praxes, dela dará imediato conhecimento ao Ministério Público, bem como lançará mão dos meios aptos a responsabilizar - civil e criminalmente, por acção ou omissão — os órgãos próprios das instituições do ensino superior, as associações de estudantes e ainda quaisquer outras entidades que, podendo e devendo fazê-lo, não tenham procedido de modo a procurar evitar os danos ocorridos.

[...]

Com os melhores cumprimentos,

O Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

José Mariano Gago

(Ofício enviado hoje ao CRUP)

Os perigos do excesso de especialização

Auto-plagiarismo em ciência

This month sees the launch of CrossCheck, an anti-plagiarism system for academic journals created by iParadigms to help publishers verify the originality of submitted work. It will cover 20 million journal articles from major publishers including Elsevier, Nature Publishing Group, Oxford University Press and Sage.

John Barrie, chief executive of iParadigms and the man who developed the technology behind Turnitin, the plagiarism-detection software, described self-plagiarism as a "huge" problem.

"Academics receive tenure based on their publications - it is publish or perish. That system creates this massive conflict of interest," he said.

"Anybody who has done any research knows it is very difficult to do. You just can't crank out five, ten papers a year unless (...) you have a research team of 20 people."


A pilot study by Tracey Bretag and Saadia Carapiet [ver também] from the University of South Australia found that 60 per cent of authors in a random sample of 269 papers from the Web of Science social science and humanities database had self-plagiarised at least once in the period 2003-06. Self-plagiarism was defined "quite generously" as occurring when 10 per cent or more text from any single previous publication was reused without a citation.

"The truth is that if these authors had self-cited in each case, it is unlikely that the editors would have published their work because they would have seen that it had all been published before," Dr Bretag said.

[Fiquei tão admirado, que mais não faço que copiar e colar pedaços do texto do artigo de Rebbeca Attwood, no THE. Como será a situação no campo das Ciências Exactas e Naturais?]

Valores fundamentais da honestidade académica

1. Honesty.  [An academic community of integrity] advances the quest for truth and knowledge by requiring intellectual and personal honesty in learning, teaching, research, and service.
2. Trust.  [...] fosters a climate of mutual trust, encourages the free exchange of ideas, and enables all to reach their highest potential.
3. Fairness.  [...] establishes clear standards, practices, and procedures and expects fairness in the interactions of students, faculty, and administrators.
4. Respect. [...] recognizes the participatory nature of the learning process and honors and respects a wide range of opinions and ideas.
5. Responsibility. [...] upholds personal accountability and depends upon action in the face of wrongdoing.

To develop a strong program for academic integrity, every academic institution should:

1. Have clear academic integrity statements, policies, and procedures that are consistently implemented.
   
2. Inform and educate the entire community regarding academic integrity policies and procedures.
   
3. Promulgate and rigorously practice these policies and procedures from the top down, and provide support to those who faithfully follow and uphold them.
   
4. Have a clear, accessible, and equitable system to adjudicate suspected violations of policy.
   
5. Develop programs to promote academic integrity among all segments of the campus community. These programs should go beyond repudiation of academic dishonesty and include discussions about the importance of academic integrity and its connection to broader ethical issues and concerns.
   
6. Be alert to trends in higher education and technology affecting academic integrity on its campus.
   
7. Regularly assess the effectiveness of its policies and procedures and take steps to improve and rejuvenate them.
   

The Center for Academic Integrity (1999)

 THE FUNDAMENTAL VALUES OF ACADEMIC INTEGRI T Y

Expectativas à entrada na universidade

Um artigo no THE sobre as expectativas (e os desapontamentos) dos alunos do 1º ano.

Chamou-me a atenção um dos pontos ali levantados: o da diferença entre os tipos de ensino no secundário e na universidade, incluindo um apelo ao diálogo entre os dois sistemas.

Michael Arthur, vice-chancellor of the University of Leeds, agrees that the difference in teaching styles between school and university causes problems. New students struggle to adjust to genuinely independent study, he says, and it is up to universities to address this gulf between the two levels of education.

"I have become quite concerned about the rather assessment-driven process that pupils go through in primary and secondary education," says Arthur. "I think it's got worse. I think they are being increasingly taught in the context of getting good grades in an assessment. When they come here, they expect something similar."

He continues: "We should be influencing secondary education in particular, and possibly as far back as primary. It's not just the responsibility of secondary and primary education, it's also a responsibility of higher education to change things at the front end of courses."

Não me parece que em Portugal este problema seja grave. Estarei enganado?

Short Guides for Learning and Teaching

O Centre for Bioscience acabou de editar uma série de pequenos guias sobre temas relacionados com o ensino e a aprendizagem.

Num estilo muito prático abordam-se questões importantes como o plágio ou a transição para o ensino superior.
No guia sobre prevenção do plágio, por exemplo, propõem-se 3 passos simples:

1. reduzir o risco de plágio encorajando o "fazer" em vez de "copiar", alterando o formato de entrega (poster em vez de ensaio), requerendo aos estudantes que critiquem, planeiem, defendam e justifiquem em vez de descrever ou explicar;
2. procurar evidências do trabalho feito, como rascunhos, cópias dos artigos consultados, registos de reuniões;
3. recolhendo evidências de autenticidade organizando breves provas orais, estabelecendo uma tarefa posterior de verificação de conhecimentos ou de métodos e incluindo avaliação pelos pares.
   

Desacordo ortográfico

Eu já assinei a petição. Só não tenho a t-shirt...

A geração Google e a leitura

"Does the Google generation, which has grown up with a deluge of data just clicks away, lack the independence of thought and critical rigour needed for higher study?" pergunta Matthew Reisz, do Times Higher Education.

A resposta está no relatório CIBER, cujo sumário executivo vale a pena ler:

The findings of these studies raise questions about the ability of schools and colleges to develop the search capabilities of the Google Generation to a level appropriate to the demands of higher education and research.

Tutorias, ECTS, e horas lectivas

A questão da contagem de tempo de serviço lectivo é uma das áreas de Bolonha que está pouco esclarecida. Qual é a diferença formal entre 1h teórica e 1h de tutoria?

Concretizando:

• se tenho uma turma de 20 alunos e a divido em 4 grupos de 5 para uma tutoria de uma hora, isso conta 4h de tempo de serviço- ou não?
• se a tipologia de uma disciplina estabelece que terá 10h de tutoria isso significa o quê? Que cada aluno receberá 10h de tutoria, ou que o professor fará 10h de tutoria? A segunda hipótese, aplicada ao exemplo anterior, faria com que cada aluno recebesse apenas 2,5h de tutoria, uma vez que há 4 grupos.

Admitindo que os ECTS reflectem o tempo de trabalho de um estudante individual, às horas de tutoria deve aplicar-se o mesmo raciocínio. Nesse caso, muitas vezes será difícil calcular à partida, na distribuição do serviço docente, o tempo de trabalho correspondente para o docente, pois depende do tamanho da turma e do tamanho dos grupos. Por outro lado, se uma hora de tutoria que me é atribuída se pode multiplicar tantas vezes quantos os grupos a tutorar, é preciso moralizar o sistema, ou vamos acabar com tutorias individuais em todas as disciplinas. Ao fim e ao cabo, os estudantes até reclamam mais horas de contacto e ensino em pequenos grupos...

Como estará este problema a ser resolvido por aí?

A minha filosofia de ensino

Já escrevi há algum tempo o meu juramento socrático. Praticamente copiei-o do de Aldemaro Romero, mais para me servir de inspiração e orientação do que como culminar de um processo de reflexão e maturação. Volto a ele de vez em quando, para me assegurar que se mantém lá, naquela franja subliminar onde as decisões são tomadas.

Decidi agora dar o passo seguinte: o de estabelecer uma filosofia de ensino. Ou melhor, a minha filosofia de ensino. Esse passo já mais gente deu, pelo menos no mundo anglo-saxónico, porque aparentemente é requerido nas candidaturas.

Uma filosofia de ensino pessoal é um conjunto de afirmações que devem reflectir o nosso posicionamento pessoal perante a tarefa de ensinar e perante as necessidades dos estudantes, da instituição e da sociedade. Lee Haugen sugere que se responda a 4 perguntas:

• Para quê? Quais são os meus objectivos como professor?
• Por que meios? Que métodos vou usar para atingir estes objectivos?
• Até onde? Como avalio o grau de persecução dos meus objectivos?
• Porquê? Porque estou nesta profissão?

Outros textos de apoio para esta tarefa são os de Helen Grundman, do TiPPS e da FTAD.

Vou só buscar uma folha de rascunho e volto já...

Online Tutoring

Somos seres sociais, e nada substitui o contacto inter-pessoal. Que mais não seja, assumir um compromisso perante uma pessoa (o professor, neste caso) é uma mais forte motivação para executar uma tarefa do que uma entrada na agenda.

Daí que mesmo em cursos à distância seja necessária alguma forma de tutoria para garantir o sucesso pedagógico e assegurar a componente pessoal da experiência.

Descobri hoje um Online Tutoring e-book que me parece estar bem organizado e ter um manancial de ideias a explorar. O facto de resultar de um workshop permite ter um cruzamento de experiências e perspectivas que é muito enriquecedor. A discussão sobre o construtivismo, no âmbito dos modelos de aprendizagem, é um exemplo disto.

Claro que muito do que é útil para a tutoria online o é igualmente para a tutoria tout-court. E eu prefiro claramente este conceito ao do ensino tradicional...

The danger in the academic world

"To my mind our danger [in the academic world] is exactly the same as that of the older system [the scholasticism of the late medieval period]. Unless we are carefull, we shall conventionalize knowledge. Our literary criticism will suppress initiative. Our historical criticism will conventionalize our our ideas of the springs of human conduct. Our scientific systems will suppress all understanding of the ways of the universe which fall outside of their abstractions. Our ways of testing will exclude all the youth whose ways of thought lie outside our conventions of learning. In such ways the universities, with their scheme of orthodoxies, will stiffle the progress of the race, unless in some fortunate stirrings of humanity they are in time remodeled or swept away."

Alfred North Whitehead
Essays in Science and Philosophy

Aforismos...

Informação não é conhecimento.

Albert Einstein

Hiperverbosidade obfuscatória

... ou, porquê a tendência de ligar o complicómetro?

O ensino superior tem que ser mais do que isto...

A tirania da investigação

A fábula de que um professor universitário tem que ser também um investigador está a acabar, pelo menos no Reino Unido. E ainda bem! Com o nosso atraso, esta onda chegará cá daqui a 10 anos. E pode ser que o Mariano Gago da altura se lembre então de rever o ECDU. Pode ser. Mas vou esperar sentado...

Mete-se pelos olhos dentro a falsidade da ligação entre a qualidade da investigação e a do ensino. Pois não há bastos exemplos de excelentes investigadores que são péssimos professores? Porque não há-de o contrário ser verdade?

O que é uma universidade?

“A university is what a college becomes when the faculty loses interest in students”

John Ciardi

Li esta reflexão num excelente artigo de Matthew Reisz no Times Higher Education sobre a ideia da universidade. Muito no contexto britânico, claro, mas com tempo para passar em revista os conceitos de Universidade de Newman (The idea of a University) e de Humboldt, e ainda elencar outros menos, digamos, ortodoxos, como o citado acima ou este outro de um vice-reitor da Birmingham City University:

higher education (...) consists, he suggests, of courses that are "difficult, stimulating, challenging and exciting" for students aged 18 and older arriving with two A levels.

Termino com mais duas referências, para mais tarde digerir:

• Elton, 2008. Recognition and Acceptance of the Scholarship of Teaching and Learning


• Levine, 2000. The Idea of the University, Take One: On the Genius of this Place

Respostas a Kirschner et al. (2006)

Ainda não li o artigo de Kirschner, Sweller & Clark, 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-96.

Mas já li a resposta de Stephen Downes (e vi o vídeo e os slides), e sei de um artigo de resposta na mesma revista do artigo original (Cindy E. Hmelo-Silver, Ravit Golan Duncan, and Clark A. Chinn. 2006. Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist 42(2), 99-107.)

Este pode ser um exemplo dos problemas de selectividade associados a uma aprendizagem sem orientação, mas eu prefiro assim...

Como ensinar (quase) qualquer coisa a (quase) qualquer pessoa

Artigo provocador de Felder & Brent (2006):

Escrever objectivos de aprendizagem detalhados e dá-los a conhecer aos alunos. Esses objectivos devem especificar acções directamente observáveis e cobrir todas as capacidades (skills) que se pretende que os alunos dominem. Devem ser comunicados aos estudantes de forma a orientar o seu estudo e a a preparação para os momentos de avaliação.

Ensinar uma capacidade antes de a avaliar. Explicar e ilustrar o que se pretende, mostrar bons e maus exemplos e fazer os estudantes trabalharem em pequenos grupos para os criticarem, depois fazer momentos de avaliação formativa sobre esse conteúdo.

Usar grelhas (rubrics) para a avaliação sumativa de tudo o que envolva uma avaliação subjectiva por parte do professor. Quanto mais claro é o sistema de avaliação, melhor os estudantes correspondem às expectativas.

Se uma competência é importante, deve ser avaliada. Os estudantes só se empenham em aprender aquilo que é avaliado. Isso não é preguiça, é um comportamento racional.

A receita é simples e eficaz. Para a aplicar só é preciso tempo e organização. E vontade...

Felder & Brent, 2006. Chem. Engr. Education, 40(3), 173–174