Regulamento ECTS

A Universidade do Minho já publicou o regulamento exigido pelo DL42/2005, assim como as normas internas de criação e alteração dos cursos.

O Regulamento é muito sucinto e específico, limitando-se à questão estrita do DL 42/2005. Por comparação, o nosso regulamento (v. versão provisória) enredou-se numa série de questões relativas ao registo das disciplinas de onde ainda não conseguiu sair. Registe-se que a U. Minho aprovou este regulamento com um atraso de um mês e meio relativamente ao prazo legal (Maio).

As Orientações são de leitura muito instrutiva, de tal modo que se torna difícil salientar algum aspecto particular. Consegue-se fazer uma concretização muito boa dos principais aspectos do novo paradigma de ensino:

"Reconhecendo que a maior parte das metodologias usadas continua a acentuar o ensino unidireccional, valorizando a memorização e repetição e não dando muita margem para o trabalho individual e criativo do aluno, os promotores de Bolonha quiseram dar ênfase a uma outra postura, valorizando precisamente o trabalho do aluno, incentivando-o a usar o seu tempo de preparação em tarefas significativas que lhe permitam alcançar os resultados esperados pela sua aprendizagem.
Isto não significa menos trabalho para o docente; pelo contrário, é-lhe pedido um esforço de planificação e antecipação de resultados importante. Ao mesmo tempo, a inovação acentua a vertente pedagógica, tantas vezes subestimada no ensino superior, o que implica um domínio de técnicas raramente experimentadas antes, mas que é necessário, agora, implementar e generalizar."

"De acordo com a natureza da unidade, aconselha-se a diversificação das estratégias de ensino, tendo sempre presente que se devem proporcionar ao aluno oportunidades de aprendizagem nas quais ele seja o sujeito efectivo dessa aprendizagem, sendo particularmente de incentivar a introdução de componentes de e-learning."

"A atribuição de horas por tarefa depende do trabalho que essa tarefa implica. Cabe à equipa promotora de um novo curso ou à comissão de curso definir o número de créditos a atribuir. Por outro lado, é necessário prever uma monitorização rigorosa, na qual docentes e estudantes devem participar, com particular incidência no primeiro ano de vigência de uma unidade curricular. As expectativas do docente quanto ao tempo necessário para concluir com êxito um conjunto de tarefas deverão ser conferidas com a realidade do desempenho dos estudantes."

"Decorrentes dos objectivos do curso e da respectiva unidade curricular, são enunciados os resultados esperados de aprendizagem [RA] (ingl., learning outcomes)" As unidades curriculares são estruturadas em função destes RA, e os créditos calculados como o respectivo somatório.

"Entende-se por «avaliação» o processo de recolha e interpretação de dados sobre as aprendizagens dos estudantes de modo a identificar se os resultados esperados por essas aprendizagens foram alcançados."

Avaliação do Ensino Superior

Apesar de críticas a alguns aspectos particulares (por exemplo, por J. V. Costa), o MCTES avançou mesmo com o Despacho de Avaliação do Ensino Superior. Saliento:

"O MCTES, através da Direcção-Geral do Ensino Superior (DGES), abre concurso anual para co-financiar os custos da avaliação institucional dos estabelecimentos de ensino que requeiram esse financiamento."

Vamos aproveitar? É que a acreditação vem já a seguir...

Legislação sobre avaliação:

Lei nº 38/94, Lei da avaliação do ensino superior.

D.L. 205/98, Cria o CNAVES e estabelece as regras gerais necessárias à concretização do sistema de avaliação e acompanhamento do ensino superior.

Lei 1/2003, Aprova o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade do Ensino Superior

Projecto Tuning e Descritores de Dublin

Detesto inventar a roda: aqui está ela! Os Descritores de Dublin descrevem as competências transversais esperadas nos 1º e 2º ciclo. É só discutir e adaptar à nossa realidade.

O projecto Tuning tem produzido muita documentação importante na área das competências genéricas e por área.

Perfis de competências: primeiro esforço

Um trabalho de sistematização inicial, elaborado por Raquel Diniz.

Com base nele, parece-me que os passos seguintes devem ser:

• definição de domínios de competências transversais da UAc, por grau (licenciatura, mestrado, doutoramento);
• definição de competências específicas, por área ou curso, estruturadas por anos no caso da licenciatura.

Governação

Inesperadamente, de um processo aparentemente administrativo de sedimentação das áreas científico-pedagógicas (ACP) para efeitos da elaboração dos novos planos de estudo, emergiu uma série de questões muito complexas, que se ligam com a própria organização das unidades orgânicas da Universidade.

Basicamente, a questão põe-se em saber se as ACP devem pertencer a um departamento ou serem transdepartamentais, i.e., englobar as pessoas que leccionam numa dada área, independentemente do departamento a que pertencem. Este modelo, que eu penso ser mais adequado a uma universidade tripolar e a um ensino que se quer multidisciplinar, choca com a visão tradicional de muitos docentes.

Se a minha disciplina pertence a uma ACP de outro departamento, podem tirar-ma?
Como pode uma pessoa pertencer a duas ou mais ACP simultaneamente?
A distribuição de serviço docente de um departamento é feita por pessoas de outro?
Se a investigação já se faz em centros, e a docência passa a organizar-se em ACP, para que servem os departamentos?

A primeira pergunta reflecte o facto de que, para além da ideia vaga do papel que cabe ao coordenador, nada mais está regulamentado. E isso coloca um enorme poder discricionário sobre esta pessoa, abrindo todo um leque de possibilidades de gestão, desde o simples assinar em cruz dos programas das disciplinas até ao despotismo. Claramente, esta é uma área em que temos que reflectir.

A última pergunta tem importantes reflexos sobre a organização da UAç. Uma resposta superficial é a de que os departamentos deixam de fazer sentido e devem desaparecer ou ser substituídos por unidades orgânicas de maior dimensão. E qual será a resposta profunda?



Três artigos importantes sobre o tema da governação das universidades:

• JVC: Equívocos e propostas sobre modelos de governação
• JVC: A reforma dos departamentos, primeiro passo da reforma das universidades
• JVS et al., Governo académico e modelos de articulação institucional

As elites

JVC publicou mais um dos seus artigos acutilantes. Desta vez é sobre a massificação e as elites, sobre o ensino superior e o politécnico. Intitulado "Universidade para todos?" defende, da forma bem fundamentada a que o autor já nos habituou, que o ensino superior precisa de se expandir em Portugal, de facto, mas a nível do ensino politécnico. E faz uma boa argumentação sobre a separação entre os dois subsistemas, com uma tipologia muito clara, fazendo-me ver que as minhas dúvidas sobre a separação entre os dois tipos de ensino têm muito a ver com as derivas que se têm verificado de um e de outro lado.

Tipo I	Tipo II
Orientação para a investigação	Orientação para a aplicação
Modo de pensar científico	Modo de pensar prático
Atitude pluridisciplinar	Atitude monodisciplinar
Supervisão e gestão complexas	Supervisão e gestão simples
Relação secundária com a produção	Relação essencial com a produção
Polivalência	Especialização
Docentes académicos	Docentes profissionais
PG em ambiente de investigação	PG em ambiente produtivo

Como bónus, descobri um texto de Bento de Jesus Caraça, também sobre a questão das elites, retirado de um célebre texto, "A Cultura Integral do Indivíduo". Muito interessante a definição ali apresentada de uma pessoa culta:

1.º - Tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence;

2.º - Tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano;

3.º - Faz do aperfeiçoamento do seu ser interior preocupação máxima e fim último da vida.

E retorno assim à minha preocupação: com todo o ênfase em competências e em técnicas pedagógicas, estaremos a desvirtuar o ensino universitário?

O importante é a compreensão

Partindo do livro de Paul Ramsden "Learning to teach in higher education" estou a tomar contacto com uma teia de conceitos e experiências que têm como centro a idéia de que o essencial do ensino é permitir que o estudante altere a compreensão que tem do mundo à sua volta, incluindo os conceitos e métodos da disciplina ou profissão que está a estudar.

(Este artigo de Ramsden dá um bom resumo da sua idéia central: a de que temos que aprender com os estudantes as melhores formas de os ensinar).

Deixo aqui dois nós dessa teia.

O primeiro é um desenvolvimento do próprio conceito de compreensão, e da forma como deve ser estruturado um ensino dirigido a modificar a compreensão dos estudantes: Teaching for Understanding.

O segundo é o conceito de "Effective Teaching", conforme explanado por exemplo neste site . Os seus Learning, Teaching and Assessment (LTA) Principles são tão lógicos que choca a maneira como são rotineiramente ignorados.

Um bónus extra é este resumo dos Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education.

Recursos Pedagógicos

Numa altura em que se preparam reorganizações de cursos e mudanças de paradigmas de ensino-aprendizagem, sítios como estes são um recurso poderoso- sobretudo se se quer (como eu quero!) ir além da cosmética.
Obrigado, LN.

Técnicas pedagógicas

De facto as pessoas habituam-se a tudo. Até a ver os seus sonhos morrerem debaixo do peso dos testes, exames, prepotências, decoranços e cábulas. Até não restar mais que um diploma...

Instructional Framework: the online guide

Um site tão bem estruturado, com tanta informação útil, merece bem mais do que ficar enterrado no caos da lista de favoritos...

Madeira

A Universidade da Madeira avança em força para Bolonha. E nós?

Do Orçamento de Estado para 2006

[Extractos do Orçamento de Estado para 2006. Saliento a ênfase nas competências e na qualidade]

Ensino Superior

O principal objectivo do Governo para o Ensino Superior durante a presente legislatura respeita à necessidade urgente de garantir a qualificação das novas gerações para as exigências do espaço europeu, garantindo a plena integração e qualificação das instituições de ensino superior nacionais no espaço europeu de ensino superior.

Este desafio passa por assegurar a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências. Esta é uma questão crítica central em toda a Europa e com particular expressão em Portugal, dados os altíssimos valores de abandono e insucesso que se verificam no nosso País e o peso conservador de modelos de ensino retórico e passivo.

Mas os desafios para Portugal incluem ainda a abertura no acesso ao ensino superior e a criação de condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem ao longo da vida, assim como o desenvolvimento do papel das instituições de ensino superior neste processo.

Neste contexto, os principais objectivos para esta legislatura que orientaram a concepção do orçamento de estado para o ensino superior para 2006 incluem:

• Concretizar o processo europeu de Bolonha de reforma do ensino superior, oportunidade para incentivar a frequência do ensino superior, melhorar a qualidade e a relevância das formações oferecidas, fomentar a mobilidade e a internacionalização;

• Reforçar um sistema de ensino superior com instituições autónomas, facilitando a reforma do sistema de governo dessas instituições, de modo a desenvolver uma cultura de prestação de contas e flexibilizar as formas de organização e gestão, promovendo a desgovernamentalização do sistema e valorizando parcerias entre instituições nacionais e estrangeiras;

• Promover a qualidade do sistema, valorizando a necessidade de actuar para públicos diversificados, o que requer estruturar um sistema de garantia de qualidade reconhecido internacionalmente, desenvolvendo o actual modelo de avaliação e financiamento e desenvolvendo um sistema nacional de acreditação;

• Promover a igualdade de oportunidades no acesso ao ensino superior, melhorando os níveis de frequência e conclusão dos cursos superiores, atraindo novos públicos, numa lógica de aprendizagem ao longo de toda a vida e melhorando a acção social escolar.

O rol, versão preliminar

De acordo com as exigências do DL 42/2005 a UAç deve

• até final de Maio 2005

  • aprovar um regulamento de aplicação do sistema de créditos curriculares aos cursos conferentes de grau. (É necessário fazê-lo também, mas sem data limite, para cursos não conferentes de grau e para casos especiais, não organizados em anos, semestres ou trimestres lectivos).

• "a partir de 2005" (segundo os compromissos assumidos por Portugal no chamado Comunicado de Berlim)

  • reestruturar os cursos, segundo as normas do Despacho 10543/2005 (2ª série), de 11 de Maio (o formulário pode ser descarregado na Divisão do Registo da DGES).

  • aplicar a escala europeia de comparabilidade de classificações.

  • emitir um boletim de registo académico aos alunos em mobilidade.

  • elaborar um guia informativo.

  • emitir um suplemento ao diploma (v. Comissão Europeia e NARIC Portugal ).

Subjacente ao Processo de Bolonha, no entanto, está uma alteração profunda de muitos dos paradigmas actuais, bem descrita neste artigo do Prof. João Vasconcelos Costa. É essa alteração que dá sentido a todas as obrigações acima elencadas. Assim, advoga-se

• a criação de um perfil de competências transversais da UAç e, com base neste, de perfis de competências específicos para cada curso.
  Ver, neste contexto, os descritores gerais e específicos produzidos no âmbito da Joint Quality Initiative, os resultantes do projecto Tuning, os do SEEC (resumidos aqui por J. Moon) e os da Quality Assurance Agency (gerais e específicos).
  De interesse é também toda a discussão promovida pela ministra Maria da Graça Carvalho.

• a adopção de métodos de ensino baseados no aluno, como a aprendizagem baseada em problemas.

A avaliação das universidades

Na conclusão de uma crítica arrasadora à proposta de despacho de Mariano Gago relativa a uma megalónoma avaliação das universidades portuguesas, João Vasconcelos Costa define aquilo que considera as questões urgentes a que o MCES tem que responder:

1. Conjugação da avaliação dos cursos, da avaliação científica e da avaliação da governação e gestão, começando logo a nível departamental. Resultado em classificações, com efeitos no financiamento.
2. Reforma urgente da lei da autonomia, permitindo, sem imposições, a adopção de modelos modernos de governação, com efeitos também para a valoração no financiamento.
3. Definição urgente de quadros nacionais de qualificações, por área disciplinar, - uma prioridade fixada na reunião de Bergen - sem cuja referência a adaptação a Bolonha vai ser, provavelmente, um processo inconsequente. São também muito importantes para a definição de novos guiões de avaliação programático (dos cursos).
4. Estatuto da carreira docente que diferencie claramente os professores em termos de mérito e que estabeleça um sistema de classificação individual. Sem isto, é entregar tudo o resto à decisão dos medíocres.

Eu não diria melhor (obviamente). Enquanto a universidade não puder escolher o seu modelo de governação, como pode mudar? Enquanto o mérito não for recompensado, quem se levantará para trabalhar? Enquanto não se definirem os quadros de qualificações (será a mesma coisa que os perfis de competências?...) continuar-se-á com a avaliação tosca e tonta das notas e do "sucesso escolar". Reflexos no financiamento? Sim, senhor ministro, mas só quando o resto estiver assegurado...

Credencialismo e competências

Estou neste momento empenhado em que a UAç adopte um perfil de competências transversal e perfis específicos para cada curso, para alinhar com o que se faz noutros países, nomeadamente no Reino Unido. Esta busca da normalização da "produção" universitária é importante sem dúvida na melhoria da qualidade, ou pelo menos na respectiva avaliação. E é básico se a grande preocupação passa a ser a empregabilidade.

Mas fico sempre com a sensação que, neste processo, se está a esquecer ou a desvalorizar um lado... como direi? mais elevado da formação universitária. Onde cabe o saber pelo saber, a busca do conhecimento enquanto estratégia de valorização pessoal?

Uma passagem pela página de Frank Furedi levou-me a reflectir de novo sobre estas questões. Em causa estão dois artigos, No primeiro, "A degree is now a rite of passage", Furedi reflecte directamente sobre as questões da massificação do ensino superior. No segundo, "I don't want to meet the parents", discorre sobre um fenómeno a que também já se assiste em Portugal: a infantilização dos estudantes universitários. De algum modo, acho que as duas coisas estão ligadas...

O problema de ensinar o passado...

Letizia Russo não quis ir para a universidade com medo que lhe acontecesse o mesmo que aos amigos, «que entraram com cérebros magníficos e saíram já sem acreditar na sua própria inteligência, desiludidos e a renunciar às suas aspirações para ter uma vida mais normal, mais segura, sem riscos muito grandes. Esmagados pelo peso de todos os que já fizeram algo antes de nós.»

In Actual, Expresso nº 1717, 24.IX.2005

The brain business

Não gosto particularmente do The Economist, mas descobri que no seu número de 8 de Setembro saiu um dossier sobre a educação superior que vale a pena ler. A introdução ao dossier tem o sugestivo título "How Europe fails its young". Achei instrutivo ler uma visão desapaixonada e crítica do ensino superior europeu, e dar por mim a concordar com muita coisa. Até o mantra do Economist, "desregulação e competição", que costumam aplicar de uma forma muito selectiva às economias dos outros, me parece neste contexto fazer sentido.

Um dos principais entraves ao salto qualitativo que as universidades precisam de dar passa pela pesada intervenção estatal. Numa célebre reunião de que já falei dizia-se que os problemas financeiros eram graves, mas que não iriam afectar o pessoal de carreira. Já quanto aos convidados, leitores, e outros contratados... Houve murmúrios de compreensão (e de alívio!) na sala, mas eu fiquei a pensar que não se falou de qualidade. Eu, que sou de carreira, estou assegurado. O outro, que é convidado, vai para a rua. Mas, e se ele for mais competente do que eu? E se a universidade precisar mais dele do que de mim?

Não é certamente continuando a manter os professores universitários como funcionários públicos que cumpriremos a Estratégia de Lisboa.

Declaração de Glasgow

Há uma institutuição chamada EUA (European University Association) que fez uma reunião em Glasgow em Abril de 2005, tendo aprovado uma declaração que depois apresentou na reunião do Processo de Bolonha em Bergen. Dessa declaração ressalvo, no que diz respeito a Bolonha,

• as universidades compromentem-se a redobrar os seus esforços para introduzir métodos de ensino inovadores, reorientar os seus curricula em diálogo com os empregadores, e aceitar o desafio da educação académica e profissional, aprendizagem ao longo da vida e reconhecimento da aprendizagem anterior;
• as universidades compromentem-se a aumentar os seus esforços para promover uma aprendizagem centrada no aluno, implementar o ECTS e assegurar a adopção flexível da modularidade.

Vale a pena ler o resto, claro. Estas vinham só a talho de foice...

Obrigado, JVC

Já só me apetece subir pelas paredes quando vem à baila o processo de Bolonha e as pessoas começam a regredir para a aritmética do jardim de infância: "3+2?" "4+1!" "4+2 e pronto." "E se 3+1?"

E o resto?? pergunto eu. Ou perguntava. Agora o Prof. João V. Costa já explicou. O processo de Bolonha é acerca de

1. Formação de banda larga. Esqueçam de vez a Biologia disto e daquilo, ou as Bio-coisas. Pelo menos no primeiro ciclo.
   
2. Primado das competências. Ao contrário do que me diziam há dias numa reunião de alto nível, os professores NÃO têm uma noção intuitiva das competências a desenvolver. Ou cada um tem a sua, o que é pior.
   
3. Primado da aprendizagem. Pois, colega, ensino e aprendizagem são duas coisas diferentes. E o nosso método de "dar" aulas ja passou à história. Ah, não sabia?...
4. Novos públicos. Aqueles velhinhos no Centro de Informática fazem parte do nosso futuro. É verdade, sim!... Vamos dar aulas a pessoas que não vão fazer investigação. Nem querem! Ao que isto chegou...
   

Podemos ir agora ao que interessa?

Vão ler?

Ok, eu espero...

Qualidade

O futuro da Universidade dos Açores passa por uma aposta clara na qualidade. Acho que é essencial toda a gente meter isto na cabeça, e quanto mais depressa melhor- já vamos tarde!

Mas o que é a qualidade? Ter muitos laboratórios, bem equipados? Ter muitos professores com doutoramento? Ter salas de aula com projectores de video e wi-fi? Residenciais para os estudantes? Pois,... não!

Qualidade, neste contexto, tem uma definição muito mais prosaica mas muito mais operacional: é simplesmente "conformação com as especificações". Ou seja, para termos um ensino de qualidade, temos que dizer o que queremos fazer, e depois fazer o que dissémos.

Simples? Talvez, mas o certo é que, por esta bitola, o nosso ensino não tem qualidade nenhuma. Pois se nunca definimos o que vamos fazer!... Temos os cursos criados, claro, e muitos deles até têm objectivos. Mas há uma outra componente da qualidade, que é "adequação para o uso". E aí estamos a falhar em toda a linha. Nenhum dos nossos cursos (corrigam-me se eu estiver errado) está estruturado em função das competências a atingir. Como avaliar então a sua adequação para o uso?

O que os nossos cursos têm são planos de estudo, listas de disciplinas: Biologia Celular, Matemática, Química Geral. Para que servem? Como se estruturam uns em relação aos outros? Qual a sua relevância para a empregabilidade? Não está escrito em lado nenhum. E se não há especificações, não há qualidade.

Avaliação

Num ensino baseado no aluno e em que existe uma série de competências que se pretende que os alunos atingam, é fundamental fazer no início das aulas uma avaliação da situação de cada aluno relativamente a essas competências.

Ainda antes de fazer uma ideia do que eram competências eu já tinha sentido esta necessidade, e cheguei a fazer no início do ano testes-diagnóstico, em que cobria toda a matéria a leccionar. A reacção dos alunos foi positiva, mas não passei da fase de dar uma olhadela pelos testes. Em parte isto deveu-se ao facto de ter 3 disciplinas diferentes e turmas relativamente grandes. Mas também não estava à espera que os alunos soubessem alguma coisa e, tendo "confirmado" isso, prossegui o semestre como planeado.Também não cumpri o plano inicial de voltar a fazer um teste semelhante no final do semestre. A desculpa foi a falta de tempo, atenuada agora pela desculpa de que a própria avaliação da disciplina serviria de comparação.

Houve portanto aqui dois problemas. O primeiro foi o de não ter um objectivo muito bem definido para a avaliação, nem a ter integrado na planificação da disciplina. O segundo foi ter efectuado uma avaliação que ocupava muito tempo para analisar, o que me ajudou a que a análise não fosse feita.

Há também um outro factor, mais geral: a minha atitude negativa para com a avaliação. Encarava a avaliação sempre na perspectiva da punição: "Agora é que vamos ver o que sabes...!" E essa perspectiva estendia-se a todos os níveis da avaliação: a avaliação das Universidades era uma forma de o governo castigar as unversidades que não se portavam bem. E, claro, levantava suspeitas qualquer conversa sobre avaliação dos professores: "O que é que estes querem?..."

Este ano gostava de mudar isto, e portanto estou a ler "Classroom Assessment Techniques". É um livro que assusta, inicialmente: grande formato e mais de 400 páginas! Mas tem uma linha condutora clara, que se distingue com facilidade dos exemplos e casos de estudos que são usados para ilustração. E, para além da parte prática das técnicas de avaliação mais adequadas para os diversos objectivos, tem uma parte inicial muito valiosa em que a avaliação é contextualizada como essencial no processo de aprendizagem, tanto para o professor como para o aluno.

Não se trata aqui da avaliação dita sumativa: trata-se de fornecer aos professores ferramentas que podem utilizar nas várias etapas do processo de aprendizagem e em função dos seus objectivos. Percebe-se bem o conteúdo do livro a partir da descrição feita pelos autores dos pressupostos que levaram à respectiva redacção:

1. Uma das melhores maneiras de melhorar a aprendizagem é melhorar o ensino.
2. Os professores precisam primeiro de tornar explícitos os seus objectivos e depois de obter feedback sobre o grau em que os estão a atingir.
3. Os estudantes precisam de receber um feedback imediato e completo, e de aprender modos de avaliar a sua própria aprendizagem.
4. A avaliação que melhora o ensino e a aprendizagem é aquela que é conduzida pelos professores para responder a questões ou problemas da sua própria experiência.
5. O inquérito sistemático e o desafio intelectual são forças poderosas de motivação e desenvolvimento para os professores.
6. A avaliação eficaz não deve requerer treino especializado.
7. Ao colaborar com colegas e envolver alunos no processo de avaliação, os professores melhoram a aprendizagem e ganham satisfação pessoal.

Sem preocupações de ser exaustivo, encontrei alguns sítios com boas informações sobre este tema. Um deles na Southern Illinois University-Edwardsville, e outro no Honolulu Community College. E ainda o Study Guide and Strategies, sobretudo focado no aluno e de onde é possível descarregar, por exemplo, um texto muito interessante sobre PBL.

Coisas antigas

Das entradas mais antigas, relevo as seguintes:

• Desenvolvimento epistemológico
• Nova taxonomia dos objectivos educacionais
• Utopia ou Uma visão do futuro da universidade dos Açores
• A construção do conhecimento
• Fun