E-learning

O Bulletin 19 do Centre for Bioscience é inteiramente dedicado ao e-learning. Usando a Biologia como base, o conteúdo é interessante para um público mais vasto. No primeiro artigo, por exemplo, apresentam resultados preliminares de um inquérito sobre o uso do e-learning. Destaco que as principais razões invocadas para a adopção da tecnologia são a flexibilidade do acesso aos materiais, a facilidade de modificação e actualização e a possibilidade de controlar o acesso aos conteúdos. As principais barreiras, por outro lado, são a falta de tempo para preparação de conteúdos e/ou para a familiarização com a tecnologia e a falta de incentivos ou de reconhecimento para investir tempo no e-learning.

9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning

1. The assessment of student learning begins with educational values. Assessment is not an end in itself but a vehicle for educational improvement. Its effective practice, then, begins with and enacts a vision of the kinds of learning we most value for students and strive to help them achieve. Educational values should drive not only what we choose to assess but also how we do so. Where questions about educational mission and values are skipped over, assessment threatens to be an exercise in measuring what’s easy, rather than a process of improving what we really care about.
   
   
2. Assessment is most effective when it reflects an understanding of learning as multidimensional, integrated, and revealed in performance over time. Learning is a complex process. It entails not only what students know but what they can do with what they know; it involves not only knowledge and abilities but values, attitudes, and habits of mind that affect both academic success and performance beyond the classroom. Assessment should reflect these understandings by employing a diverse array of methods, including those that call for actual performance, using them over time so as to reveal change, growth, and increasing degrees of integration. Such an approach aims for a more complete and accurate picture of learning, and therefore firmer bases for improving our students’ educational experience.
   
   
3. Assessment works best when the programs it seeks to improve have clear, explicitly stated purposes. Assessment is a goal-oriented process. It entails comparing educational performance with educational purposes and expectations--these derived from the institution’s mission, from faculty intentions in program and course design, and from knowledge of students’ own goals. Where program purposes lack specificity or agreement, assessment as a process pushes a campus toward clarity about where to aim and what standards to apply; assessment also prompts attention to where and how program goals will be taught and learned. Clear, shared, implementable goals are the cornerstone for assessment that is focused and useful.
   
   
4. Assessment requires attention to outcomes but also and equally to the experiences that lead to those outcomes. Information about outcomes is of high importance; where students “end up” matters greatly. But to improve outcomes, we need to know about student experience along the way--about the curricula, teaching, and kind of student effort that lead to particular outcomes. Assessment can help us understand which students learn best under what conditions; with such knowledge comes the capacity to improve the whole of their learning.
   
   
5. Assessment works best when it is ongoing, not episodic. Assessment is a process whose power is cumulative. Though isolated, “one-shot” assessment can be better than none, improvement over time is best fostered when assessment entails a linked series of cohorts of students; it may mean collecting the same examples of student performance or using the same instrument semester after semester. The point is to monitor progress toward intended goals in a spirit of continuous improvement. Along the way, the assessment process itself should be evaluated and refined in light of emerging insights.
   
   
6. Assessment fosters wider improvement when representatives from across the educational community are involved. Student learning is a campus-wide responsibility, and assessment is a way of enacting that responsibility. Thus, while assessment efforts may start small, the aim over time is to involve people from across the educational community. Faculty play an especially important role, but assessment’s questions can’t be fully addressed without participation by student-affairs educators, librarians, administrators, and students. Assessment may also involve individuals from beyond the campus (alumni/ae, trustees, employers) whose experience can enrich the sense of appropriate aims and standards for learning. Thus understood, assessment is not a task for small groups of experts but a collaborative activity; its aim is wider, better-informed attention to student learning by all parties with a stake in its improvement.
   
   
7. Assessment makes a difference when it begins with issues of use and illuminates questions that people really care about. Assessment recognizes the value of information in the process of improvement. But to be useful, information must be connected to issues or questions that people really care about. This implies assessment approaches that produce evidence that relevant parties will find credible, suggestive, and applicable to decisions that need to be made. It means thinking in advance about how the information will be used, and by whom. The point of assessment is not to gather data and return “results”; it is a process that starts with the questions of decision-makers, that involves them in the gathering and interpreting of data, and that informs and helps guide continuous improvement.
   
   
8. Assessment is most likely to lead to improvement when it is part of a larger set of conditions that promote change. Assessment alone changes little. Its greatest contribution comes on campuses where the quality of teaching and learning is visibly valued and worked at. On such campuses, the push to improve educational performance is a visible and primary goal of leadership; improving the quality of undergraduate education is central to the institution’s planning, budgeting, and personnel decisions. On such campuses, information about learning outcomes is seen as an integral part of decision making, and avidly sought.
   
   
9. Through assessment, educators meet responsibilities to students and to the public. There is a compelling public stake in education. As educators, we have a responsibility to the publics that support or depend on us to provide information about the ways in which our students meet goals and expectations. But that respirability goes beyond the reporting of such information; our deeper obligation--to ourselves, our students, and society--is to improve. Those to whom educators are accountable have a corresponding obligation to support such attempts at improvement.

These principles were developed under the auspices of the AAHE Assessment Forum with support from the Fund for the Improvement of Postsecondary Education with additional support for publication and dissemination from the Exxon Education Foundation. Copies may be made without restriction. The authors are Alexander W. Astin, Trudy W. Banta, K. Patricia Cross, Elaine El-Khawas, Peter T. Ewell, Pat Hutchings, Theodore J. Marchese, Kay M. McClenney, Marcia Mentkowski, Margaret A. Miller, E. Thomas Moran, and Barbara D. Wright.

Copyright © 1991, The American Association for Higher Education and
Copyright © 2005, by Stylus Publishing, LLC

Fonte: Ultibase, por exemplo

Avaliação e qualidade

Realizou-se hoje a apresentação pública do relatório de avaliação e recomendações da Associação Europeia para a Garantia de Qualidade no Ensino Superior (ENQA). Esta agência fez muitas críticas ao processo de avaliação como tem sido feito até aqui, e deixou uma série de recomendações que têm tanto de óbvio como de necessário. As principais são:

• Combine accreditation with academic audit at institutional level (i.e., uma única agência com poderes de acreditação e de avaliação)
  
• Establish one strong independent national agency for quality assurance (com as funções do ponto anterior)
• Ensure operational independence of a new quality assurance agency through a legal framework
• Ensure professionalism and consistency in the work of the quality
  assurance agency
• Create a quality assurance system with clear consequences and welldefined procedures for follow-up
• Use of international experts
  

Nem de propósito, fui há dias repescar ao baú das minhas pesquisas anteriores a ligação para a Higher Learning Comission, concretamente para as suas páginas sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes.

Retiro daquilo que leio neste site que os últimos desenvolvimentos na avaliação da qualidade do ensino superior dão sobretudo ênfase às questões da aprendizagem. Boas bibliotecas, excelentes laboratórios, computadores para toda a gente, mesmo bons regulamentos e processos são condições necessárias mas não suficientes para conferir qualidade a uma instituição.

O essencial é que uma universidade possa responder a questões como "O que é que os estudantes estão a aprender? Que diferença faz esta instituição nas suas vidas?", ou esta pérola: " Como é que a universidade demonstra que o investimento dos estudantes vale a pena?"

Central a isto tudo é que a universidade

1. defina a sua missão, e os objectivos de aprendizagem de cada curso e unidade curricular;
   
   
2. que recolha elementos que lhe permitam avaliar objectivamente se esses objectivos estão a ser cumpridos para, em função disso, fazer os necessários ajustamentos.

Espero que esta questão esteja também no centro das preocupações da futura agência portuguesa para a qualidade no ensino superior.

Filosofia e matemática

"Sans les matémathiques on ne pénètre point au fond de la philosophie. Sans la philosophie on ne pénètre point au fond des matémathiques. Sans les deux on ne pénètre au fond de rien." Leibniz

Estas eram, obviamente, as duas áreas principais de interesse de Gottfried Leibniz. Não entendo a primeira frase a não ser como uma exigência de rigor. Mas compreendo as últimas duas, e concordo com elas inteiramente: nenhum problema se resolve, nem o progresso se alcança, sem uma análise lógica e rigorosa de um problema, apoiada numa reflexão profunda e multifacetada.

A matemática e filosofia distinguem-nos dos outros primatas.

De quem é a culpa?

Gostei de ver esta perspectiva sobre o plágio. Correndo o risco de ser acusado disso mesmo, mas justificando com base na etérea natureza da informação na internet, aqui fica o naco mais importante:

PLAGIARISM and cheating by today’s cut-and-paste generation of university students will never be stamped out unless lecturers stop spoon-feeding them a diet of handouts and PowerPoint presentations, a leading academic said yesterday.

Baroness Deech, head of the students’ complaints watchdog, said that the way in which education was now “packaged and delivered” just like any other product had dulled students’ sense of inquiry and spirit of adventure. One consequence was that they were more tempted than previous generations to cut and paste work from the internet and pass it off as their own, rather than to explore and find their own answers to questions.

“There is a culture of expectation among today’s students. They just take whatever is put in their hands, be it a handout or a PowerPoint presentation. That way you end up boiling down complex things to three bullet points.

“Students need to be told that their own thoughts about a subject are very important. They need to be challenged to respond in their own way instead of downloading, cutting and pasting,” she said.

“The weighing up of a range of views, the encouraging of non-conformity, the imbuing of intellectual tradition of inquiry are getting lost. If lecturers can imbue students with the view that they are searching rather than copying, then we might go some way towards tackling plagiarism.”

Computer use by students should be curbed to encourage them to seek out learning from a range of sources, she told a conference organised by the plagiarism advisory service JISC (the Joint Information Systems Committee), and Universities UK, representing vice-chancellors and principals.

Lady Deech said that hers was not a Luddite approach, and admitted that she was addicted to her computer. But she said that there came a time when students had to log out so that they could look at and listen to the world around them.

Taking down notes in longhand from a book in the library was better than cutting and pasting from the internet, she said, because it required students to “digest” material.

Doutoramento: para quê?

Ainda ontem discutia planos de doutoramento de um ex-aluno meu, e hoje vejo este post de LN, que remete para este artigo de LMP.

Repesco duas linhas, que coincidem com preocupações que tenho.

A primeira é a do tipo de formação que estamos a conferir aos doutorados. Um ênfase (que temo geral) numa abordagem reducionista leva à formação de ignorantes especializados; pessoas que, como dizia um primo meu, sabem quase tudo acerca de quase nada e quase nada acerca do resto. Também no doutoramento se deveriam colocar preocupações de transferibilidade de competências, começando desde logo pelas que LN enuncia: "respeito pela ética, responsabilidade científica e uma perspectiva de intervenção estratégica".

A segunda liga com esta: o que fazer no pós-doutoramento? Chegámos a um ponto em que o próprio pós-doutoramento foi institucionalizado: existem doutores que braqueiam de pós-doc em pós-doc, sem perspectivas de pisar terra firme. Deviam as empresas contratar doutorados? Concerteza. Mas todos os intervenientes no processo (estudantes, orientadores, universidades) deviam pensar nisso antes de submeter o plano de doutoramento a conselho científico.

O aconselhamento de carreira é cada vez mais importante, dada a passividade com que se aceita que os "empregos" foram substituídos pelas "carreiras".

Bons ventos

Sem mais comentários, enviaram-me um URL: http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/
metodologia/docu/
PROPUESTA_RENOVACION.pdf

Fui ver e o título saltou da página: PROPUESTAS PARA LA RENOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS EDUCATIVAS EN LA UNIVERSIDAD

Fiquei a saber que o Ministério da Educação e Ciência espanhol tem desde 2001 um Consejo de Coordinación Universitaria que "es el máximo órgano consultivo y de coordinación del sistema universitario. Le corresponden las funciones de consulta sobre política universitaria, y las de coordinación, programación, informe, asesoramiento y propuesta en las materias relativas al sistema universitario, así como las que determinen la Ley y sus disposiciones de desarrollo" E que existe uma Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Tem imensa lógica, não tem?

Daqui saltei para a Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, "un espacio interdisciplinario, crítico, reflexivo, abierto y riguroso para el estudio, la investigación y el debate sobre las principales cuestiones y problemas de la gestión y de la política universitaria" e que publica títulos como "La profesión de profesor de universidad" ou "La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad".

E tudo isto antes sequer de ler as PROPUESTAS. Vai ser um fim de semana longo...

Fica um extrato do Resúmen Ejecutivo, onde tomei a liberdade de realçar o que é óbvio, mas que tarda:

Ya en el terreno de las medidas concretas, las consideradas como más necesarias de
implantar son:

• Establecer un plan estratégico con propuestas de innovación metodológica dirigido a la consecución de ciertas metas en plazos fijados de antemano.
• Identificar, hacer “visibles” y diseminar buenas prácticas docentes.
• Consolidar programas estables de formación del profesorado.
• Definir, planificar y dinamizar un modelo educativo propio, con mención expresa a las metodologías.

Ao que isto pode chegar...

Primeiro tínhamos o respeito pelo Sr. P'ssôr, em que só o professor batia, e só nos alunos, e só na escola primária.

Depois a massificação do ensino e a banalização da figura do docente. Passou a ser mal visto bater nos alunos.

Depois a violência nas escolas, com professores a bater em alunos, alunos a bater noutros, pais de alunos a bater noutros alunos e nos professores, em todo o secundário. Cria-se uma linha psicológica de apoio aos professores vítimas de violência.

Depois os pais a virem às universidades com os filhos pela mão, para os matricular e instalar nos quartos.

O passo seguinte é alargar a pancadaria às universidades. Já começou na Escócia...

University and college staff in Edinburgh are facing growing levels of violence and abuse from students, lecturers' union leaders warned yesterday. One staff member has been sent a death threat by e-mail while others have found abusive messages landing in their inboxes. Others have reported being pushed or facing aggression from students, sometimes over relatively trivial matters. One has told how a student became aggressive after being told they would be deducted marks for handing in an assignment late. The 30 serious incidents reported to universities and colleges across the city over the last three years do not represent the true scale of the problem, according to union leaders.
The Scotsman

Não tem nada a ver... ou terá?

Retirado daqui.

Conheço os trabalhos do Polyp através da minha assinatura do New Internationalist, e por isso tinha de comprar o livro dele.

Decidi trazer este cartoon para aqui pela relevância que ele me parece ter para as questões da educação. É que não aprendemos só na escola. Aliás, o que aprendemos na escola reflecte e é condicionado pelo que trazemos para ela. E a escola falha no seu papel se não reflectir sobre isto, e não fizer os estudantes reflectirem também.

Duas notas (que acabaram por ser muitas mais...)

No decurso de uma acção de formação sobre as potencialidades do Moodle, tomei conhecimento de uma ferramenta muito interessante para efectuar todo o tipo de questionários online: o Survey Monkey. Este site é muito poderoso no tipo de questionários que permite fazer, sendo muito interessante a sua inclusão em plataformas de e-learning. A versão gratuita faz uma análise preliminar dos dados; para os obter em forma bruta, é preciso pagar 20 USD por mês.

Apesar do Moodle ser de utilização gratuita, existem firmas que dão apoio às instituições na sua implementação. Uma delas, a ed-rom, é Moodle Partner e portuguesa, embora eu não ficasse tranquilo se tivesse um endereço destes.


Na UAç utilizamos o WebCT, e um dos problemas é o apoio aos docentes que o querem utilizar. Fica aqui um link que pode ajudar: em Resources for Administration of Teaching and Learning, na universidade de Sidney, existe o Staff Express, dedicado a ajudar os docentes na utilização do WebCT.

Batatas quentes

Uma pequena nota para deixar a referência deste programa para fazer testes que se destinam a ser colocados na internet.

Só o FAQ vale um serão...

Qualidade académica do lado de lá

Da sede do império não vêm só bombas de fragmentação. Financiado no arranque com dinheiros do petróleo, existe nos EUA o Academic Quality Improvement Program (AQIP), que é ao mesmo tempo uma agência de certificação da qualidade e um programa de promoção da qualidade.

O esquema baseia-se num "System Portfolio", que as universidades interessadas devem compilar e tornar público e que é depois avaliado. O portfolio é organizado em função de cinco critérios, que a universidade deve demonstrar que cumpre:

• Criterion One – Mission and Integrity. The organization operates with integrity to ensure the fulfillment of its mission through structures and processes that involve the board, administration, faculty, staff, and students.
• Criterion Two – Preparing for the Future. The organization’s allocation of resources and its processes for evaluation and planning demonstrate its capacity to fulfill the mission, improve the quality of its education, and respond to future challenges and opportunities.
  
• Criterion Three – Student Learning and Effective Teaching. The organization provides evidence of student learning and teaching effectiveness that demonstrates it is fulfilling its educational mission.
• Criterion Four: Acquisition, Discovery, and Application of Knowledge, The organization promotes a life of learning for its faculty, administration, staff, and students by fostering and supporting inquiry, creativity, practice, and social responsibility in ways consistent with its mission.
• Criterion Five: Engagement and Service. As called for by its mission, the organization identifies its constituencies and serves them in ways both value.

Apenas 171 instituições norte-americanas estão acreditadas, e nenhuma das grandes (pelo menos as primeiras da lista), mas para ver o efeito da acreditação vale a pena ver as páginas de uma delas, que até ganhou o Prémio Baldridge: a Universidade de Wisconsin-Stout. Pergunta lógica: se as grandes universidades norte-americanas não estão acreditadas, o que é que isso diz sobre o sistema de acreditação? Ou sobre a qualidade dessas universidades?

I must get some... satisfaaaction

Os leitores atentos destas páginas (olá, Teresa! :-D ) já terão reparado na minha admiração pelo sistema universitário britânico. Hoje essa admiração subiu mais um ponto quando soube que o governo organiza anualmente uma National Student Satisfaction Survey.

Como o nome indica, trata-se de um inquérito que é feito a todos os estudantes do ensino superior. São 21 perguntas que avaliam numa escala de 5 pontos os professores (ensino, avaliação, organização, recursos de aprendizagem, desenvolvimento pessoal) e o curso. Os resultados são tornados públicos num site dedicado aos estudantes que pretendem ingressar no ensino superior, chamado TQi, Teaching Quality Information. Neste site são também apresentadas estatísticas sobre as qualificações de entrada, a progressão no curso e (pasme-se!) as carreiras que seguem os estudantes (tipo de emprego ou de curso de pós-graduação). O ranking (qual será a palavra portuguesa para isto?) da qualidade do ensino de 2006 é comentado aqui e resumido aqui.

Buckingham, a única universidade privada do Reino Unido, destronou este ano a Open University do primeiro lugar do ranking. Num comentário, um vice-reitor disse que a satisfação dos estudantes é devida, em parte, a terem uma relação professor-aluno de 1:9, quando a média do sector é de 1:17. Disse ele: “All our teaching is tutorial based. Our ethos is traditional teaching - the kind of teaching that used to be the norm in the sector 50 years ago. All our staff believe the prime purpose is to support the students. I don't think all universities have this. Some places are obsessed with the research assessment exercise and rankings." Teríamos alguma coisa a aprender aqui, sobretudo o facto de os rácios serem escolhidos pelas universidades e não impostos pelo Ministério.

As universidades que estão em baixo na classificação levam este exercício muito a sério, obviamente. E assim vão todas melhorando: na universidade pior classificada “apenas” 74% dos estudantes se mostraram satisfeitos com o curso. Qual seria essa percentagem nas nossas universidades?

Obrigado, Teresa

A generalidade das universidades portuguesas já adaptou ou prepara-se para adaptar os seus cursos a Bolonha. No entanto o processo só agora começa. O que é preciso agora é IMPLEMENTAR todas as implicações pedagógicas do novo paradigma. Algumas universidades estão a precupar-se com isso a nível central, organizando cursos e seminários. Muitos professores sentiram já (e os outros espero que sintam em breve) a necessidade de actualizar os seus métodos de ensino.

O sítio descoberto pela Prof. Teresa constitui um repositório de textos muito importantes neste contexto. Ser professor universitário foi construído por alguém que não consegui descobrir o nome mas que se deu ao trabalho de compilar e organizar centenas de textos que cobrem as áreas principais da actividade pedagógica neste grau de ensino. Um recurso inestimável, portanto.

Diz a página de entrada:

O Professor Universitário no Brasil, é um amador e não um profissional da Educação. Pois em nenhum momento de sua carreira lhe é exigido, ou mesmo facilitado, que adquira conhecimentos e habilidades de Pedagogia e Didática.

As políticas publicas e a legislação sempre enfatisaram como exigência para o acesso à carreira, o domínio e profundidade dos conhecimentos na área e matéria que irá ensinar.

Os poucos professores que adquirem essas habilidades e conhecimentos, o fazem somente por interesse e iniciativa própria, e assim mesmo tendo que ultrapassar barreiras institucionais até mesmo para reconhecer as qualificações obtidas.

O que vale é que é só no Brasil... :-)

Formação e investigação

Tradicionalmente os cursos superiores estão virados para a investigação. As coisas estarão a mudar (e com Bolonha espera-se que sim), mas ainda há pouco tempo muitos cursos tinham apenas dois ramos: o pedagógico (de formação de professores para o ensino secundário) e o científico. A percepção geral era a de que os melhores alunos seguiam a carreira da investigação, os outros, se eram espertos, a pedagógica. Senão, havia sempre a profissionalização em exercício...

Actualmente, há um ênfase muito grande na investigação. A julgar pelos discursos dos políticos e pelas notícias nos jornais, a investigação vai salvar o país. A FCT apoia a criação de centros de investigação, financia projectos de investigação e uma multiplicidade de bolsas de mestrado e doutoramento. Há um programa de apoio à inserção de doutorados nas empresas, e uma agência de incentivo às actividades de I&D nas empresas.

Porém, nem tudo são rosas neste processo. Vou esquecer por hoje que a relação causa-efeito entre as actividades de investigação e o desenvolvimento económico não me parece muito segura. Vou inclusivamente esquecer que o modelo do desenvolvimento económico infinito é a causa da catástrofe ecológica em que estamos mergulhados. Vou esquecer também os dramas humanos da pirâmide do sucesso científico em que, por cada cada investigador de sucesso, existem muitos outros que são triturados pela máquina dos projectos e das publicações, carne para canhão da indústria científica, mantidos no processo com a miragem de uma posição mais estável num futuro que nunca chega.

Aquilo que quero registar hoje é a relação que vejo entre a formação universitária e a qualidade dos investigadores por ela produzidos. Correndo o risco de generalizar a partir de uma visão muito restrita, e de me basear em lugares-comuns que a realidade universitária já ultrapassou, parece-me que há muito a fazer nas nossas salas de aulas e nos nossos laboratórios se queremos formar investigadores de qualidade. Parece-me que o nosso ensino universitário está demasiado focado numa didática expositiva (o que já é mau) e virada para o passado. Solicita-se aos alunos que memorizem as resmas de factos vertidas nos livros de texto, e classificam-se melhor os alunos que melhor são capazes de os debitar. Transmite-se desta maneira uma idéia estática e fossilizada da ciência, limitando-se o desenvolvimento da capacidade de análise crítica e da visão da realidade científica actual. Os alunos deviam estudar as actas dos congressos, não os livros de texto!

Mais grave ainda é o facto de a pouca ciência que é transmitida estar descontextualizada. Quantos alunos dos cursos de Biotecnologia estão cientes do complexo cenário político, económico e social que rodeia os organismos transgénicos? Quantos sabem, de facto, que a questão de a soja transgénica poder ser prejudicial à saúde é irrelevante, comparada com os cenários de monopólio comercial por um pequeno grupo de empresas multinacionais, com gigantescas repercusões a nível social (perda de rendimento e de modo de vida de populações rurais) e ecológico? Quantos alunos de Engenharia Electrónica sabem do caos social e ecológico provocado no Congo pelas lutas pelo controlo do comércio da columbite-tantalite, um minério chave no fabrico de cada um dos nossos telemóveis? Quantos alunos e quantos professores reflectem sobre as condicionantes sociais da investigação científica? Quantos são capazes de distinguir ciência de tecnologia? Quantos leram Popper? E Ivan Illich? Questões de política e de filosofia da ciência deviam estar no centro de todos os curricula científicos. E os princípios do pensamento crítico (v. tb. na Wikipedia) deviam, mais do que ser estudados numa disciplina, estar subjacentes a todas as actividades universitárias. Textos como este, por exemplo, deviam ser discutidos logo nas primeiras aulas de um curso científico:

Intellectual Standards in Scientific Thinking

Clarity
Could you elaborate further on your hypothesis (or idea)?
Could you give me a more detailed explanation of the phenomenon you have in mind?

Accuracy
How could we check on those data?
How could we verify or test that theory?
Could you be more specific?
Could you give me more details on the phenomenon?
Could you be more exact as to how the mechanism takes place?

Precision
How do those data relate to the problem?
How do they bear on the question?

Relevance
What factors make this a difficult scientific problem?
What are some of the complexities we must consider?

Depth
Do we need to look at this from another perspective?
Do we need to consider another point of view?
Do we need to look at this in other ways?

Breadth
Are all the data consistent with each other?
Are these two theories consistent?
Is this implied by the data we have?

Logic
Is this the central idea to focus on?
Which set of data is most important?

Significance
Do I have a vested interest in this issue which keeps me from looking at it objectively?
Am I misrepresenting a view with which I disagree?

Afiando Bolonha

"Bolonha" é uma daquelas palavras que de tanto ser invocada vai perdendo o significado, um pouco como uma faca a perder o fio com o uso. É importante por isso manter a pedra de amolar da realidade à mão. E a realidade, neste caso, é a melhoria qualitativa que se gostaria de ver implementada no ensino superior português, em ligação com o espaço europeu. Claro que há os aspectos formais, aritméticos. Mas quer-se ir mais além.

Quer-se ensinar os nossos jovens a pensar. Quer-se que eles sejam independentes, críticos; que estejam bem consigo próprios, cientes do seu valor e das suas capacidades, sobretudo da sua capacidade de aprender. Quer-se (e relembro Edgar Morin, que por sua vez citava Montaigne) une tête bien faite, que em vez de acumular conhecimentos disponha simultaneamente de

• uma aptidão geral para colocar e resolver problemas e
  
• princípios organizadores que permitam ligar os saberes e conferir-lhes sentido.

Isto implica uma reforma bem mais profunda do que o que se está a fazer em muitos casos.

Estágios

Numa altura em que se discutem acesamente novos modelos de formação, agradeço a LN o ter chamado a atenção para este trabalho de Susana Caires e Leandro S. Almeida, "Os estágios na formação dos estudantes do ensino superior: tópicos para um debate em aberto".

Os autores fazem uma taxonomia bastante completa dos tipos de estágios existentes, do seu enquadramento e da sua avaliação. Embora centrado nos estágios pedagógicos, e algo desactualizado no contexto de Bolonha, é um trabalho útil de contextualização e uma importante chamada de atenção para coisas que deviam ser óbvias.





Percebem o que quero dizer?

Olhando a universidade

João Vasconcelos Costa editou em livro electrónico com o título em epígrafe uma selecção das reflexões que foi produzindo e divulgando em vários formatos na internet. Assumo que quem esteja interessado na temática do ensino superior em Portugal já tenha lido todos os textos de JVC, pelo que ele nos fez agora o grande favor de arrumar tudo num único volume. Só é pena não haver um índice- pode ser que apareça na segunda edição?

Deusto e nós

Nada como um mergulho na água fria da realidade internacional para confirmarmos que não estamos a sonhar quando lutamos pela reforma do nosso ensino superior.

Nunca tinha ouvido falar da Universidade de Deusto antes de conhecer o projecto Tuning. Trata-se de uma universidade jesuítica, fundada em 1886 e com campus em Bilbao e em San Sebastián. Tirando o aspecto incongruente de apresentar a fé como motor do conhecimento, a UD tem feito um trabalho excepcional ao nível do ensino. Destaco o Plano Estratégico, agora na edição 2004-2007. Um dos eixos deste plano é a Inovação Pedagógica- têm um vice-reitor para a Inovação e Qualidade!!! Nesse âmbito desenvolveram um "Marco pedagógico" que é um documento impressionante pelo que revela de visão e determinação de excelência (a verdadeira!), ao serviço dos estudantes. Basta ver esta pérola:

Se trata de implicar al profesorado con un compromiso personal y profesional que sea capaz de desarrollar nuevas visiones en los alumnos que les conduzca al cuestionamiento y reflexión personal.

Nesta pequena ronda pela documentação produzida pela UD encontrei ainda um artigo em que, no contexto do Practicum (que me parece ser um estágio profissional de nível de mestrado) se desenvolvem considerações muito interessantes sobre os conceitos de competências, a respectiva relevância para o ensino superior e os respectivos métodos de avaliação.

Brrr! Estou gelado!

E-learning: o fim antes do princípio?

Um relatório intrigante (arquivado aqui) da Universidade da Pensilvania, que procura responder à pergunta "Porque rebentou a bolha do e-learning?".

Os autores concluem:

Even when they use e-learning products and devices, most faculty still teach as they were taught—that is, they stand in the front of a classroom providing lectures intended to supply the basic knowledge the students need. Hence, we see the success of course management systems and PowerPoint— software packages that focus on the distribution of materials rather than on teaching itself.
What is Thwarted Innovation’s conclusion? E-learning will become pervasive only when faculty change how they teach—not before.

E o nosso papel, no meio disto?...

Temos estudantes apáticos, temos estudantes agressivos. Temos uma grande massa de estudantes que não conhecemos na rua, anos depois. Temos estudantes que plagiam inocentemente, argumentando que "assim fica mais bonito..." E de vez em quando temos estudantes fulgurantes, que nos dão a ler Jeremy Narby (v. aqui mas também aqui), realizam video clips, ouvem Brassens e Lila Downs, gostam de fotografia, criam blogues.


E fico a pensar... Podíamos tornar interventivos os apáticos? Civilizar os agressivos? Personalizar a massa? Fazemos alguma diferença? E se não, porque não?

[Esta técnica de se esconder atrás do plural resulta, mas torna-se demasiado óbvia se não for usada com moderação]

A reforma do ensino, versão Calvin & Hobbes

Calvin & Hobbes

Mudam-se os tempos...

Dois recentes documentos provenientes do MCTES devem ser analisados com atenção em função daquilo que revelam das profundas mudanças que se adivinham.

São eles o “Compromisso com a Ciência”, divulgado em Abril passado, e a intervenção de hoje na Assembleia da República.

Pelo seu impacto na Universidade dos Açores, designadamente ao nível do ensino, relevo os pontos abaixo, a que acrescentei alguns comentários.

Do "Compromisso":

• Apoio aos Cursos de Especialização Tecnológica criados na sequência do seu novo enquadramento legislativo(...)

• Determinar-se-á o cancelamento do financiamento de pólos de Ensino Superior abaixo de limiares mínimos, a fixar por avaliações independentes.
• Está na hora de (mais uma vez? finalmente?) repensar a tripolaridade, em conjunto com todas as entidades interessadas.

• Não serão financiados, salvo as excepções previstas, todos os cursos superiores de licenciatura com número de alunos em primeira inscrição inferior a 20.
• Vai finalmente acabar a proliferação de cursos com nomes "giros", a hipoteca do futuro dos nossos jovens em função dos interesses de curto prazo do "establishment" universitário?

• A integração de escolas politécnicas em Universidades (com integral manutenção do respectivo estatuto e missão), assim como a integração, total ou parcial, de escolas universitárias entre si(...)
• Aqui parece-me que estamos no bom caminho. Haja visão no MCTES para permitir autonomizar as ESTAs, de modo a separar claramente os dois sub-sistemas no interior de um mesmo campus.
  

• Revisão do número de horas de aulas dos alunos nos currículos escolares, hoje frequentemente muito superior aos padrões de referência internacionais.
• Concordo absolutamente, desde que enquadrado num contexto de responsabilização do estudante, de utilização construtiva do tempo.
  

• Maior integração de estudantes de licenciatura e mestrado, como jovens investigadores, em projectos de I&D.
• Numa perspectiva mais alargada: é essencial a integração dos estudantes na sociedade, o que implica que as próprias actividades lectivas sejam desenhadas nesse sentido.

• Gestão diferenciada do tempo lectivo de cada docente, em função da sua actividade de investigação.
  
• Bolonha vai acarretar modificações também na forma de contabilizar a actividade lectiva que não se esgotam na respectiva articulação com a investigação. Estou a pensar nas tarefas de gestão e administração, ou nas prestações de serviços. Como em muitas outras coisas, a solução tem que passar pela autonomia das instituições, e pela assunção de critérios claros e consensuais na distribuição do serviço docente.

Da intervenção:

• a densidade de trabalho conjunto entre instituições de ensino, investigação e empresas, (...) o recurso sistemático a conhecimento cientifico organizado para apoio à decisão, são alguns dos aspectos em que se exprime a prioridade nacional ao conhecimento e às qualificações que por certo a todos nos une.
• E aqui não posso deixar de lamentar a nossa tendência a trabalhar isolados, as secções fechadas umas para as outras, os departamentos sem comunicar, as universidades espreitando-se por cima dos muros e olhando de cima para baixo o resto da sociedade.
• Também lamento o corporativismo dos nossos mecanismos de decisão, o voto de braço no ar a sufocar tanta vez os mais bem estruturados esforços de racionalidade e as mais bem fundamentadas propostas de mudança.

• Será tornada obrigatória a recolha e divulgação de informação sobre o emprego dos diplomados de cada instituição de Ensino Superior nos últimos anos.
• Pode ser que a autoridade consiga fazer o que o bom senso já desistiu de tentar mas que a integridade profissional continua a lamentar que não se faça...

• Será racionalizada a oferta de cursos no Ensino Superior, através de um processo participado pelas próprias instituições mas também por outras entidades relevantes da vida económica e social (...)
• Não é evidente que, se a Universidade pretende desempenhar um papel social, deve auscultar a própria sociedade, desde logo na formação que oferece?

• (...) promoveremos o debate público sobre a reforma dos modelos jurídico e organizativo das instituições de ensino superior (...) Considero, em particular, que o actual modelo das Universidades públicas, inseridas como estão na administração do Estado, já não serve o País (...)
• Talvez sim, talvez não. Não tenho uma posição firmada sobre o assunto. Mas sei de muitas coisas que estão mal, e encaro sempre com optimismo oportunidades de quebrar o status quo.

Termino numa nota positiva, contrária ao tom do soneto que dá o título a este texto: o Decreto-Lei 74/2006 deu-me a primeira indicação de que Mariano Gago está disposto a usar o poder de que dispõe no sentido de provocar profundas mudanças no panorama do ensino superior português. Essa indicação veio da inclusão na letra da lei dos descritores de Dublin. Uma clara violação, penso eu, da autonomia pedagógica universitária, mas que veio colocar a questão do ensino por competências no topo das prioridades. Mesmo que apenas no plano formal, todos os que estiveram ou estão envolvidos na adequação dos cursos tiveram que se preocupar com isto. As medidas mais recentes confirmam esta indicação.

Está criado o clima favorável à mudança, numa altura em que existem os instrumentos e o conhecimento para a fazer de forma adequada e responsável. Que os utopistas entorpecidos saibam aproveitar a oportunidade.

Resultados da aprendizagem

Apesar de alguma confusão na terminologia e na própria definição dos conceitos, há um acordo geral entre as pessoas que se preocupam com o futuro do ensino superior no sentido da necessidade de estruturar o ensino em torno da aquisição de competências pelos estudantes. Colocando o ênfase no estudante, torna-se necessário avaliar, medir de alguma forma, o respectivo grau de domínio do perfil de competências inicialmente definido.

Chega-se assim à necessidade de estabelecer listas de resultados de aprendizagem (learning outcomes) a vários níveis, que não são mais que balizas ao longo do percurso, permitindo tornar visível a todos os intervenientes no processo educativo o grau de domínio das competências que se pretendem desenvolver.

Os passos para o desenvolvimento destes indicadores de aprendizagem estão bem estabelecidos:

1. Começar por reuniões de docentes e de alunos em que são desenvolvidas idéias sobre o que o licenciado ideal deve saber, compreender e saber fazer. Consultar corpos profissionais, ver exemplos noutras universidades.
   
2. Concordar numa lista de resultados de aprendizagem (r.a.) que demonstrem a obtenção dessas competências, sabendo que esta lista mudará com o tempo em função da experiência adquirida e do contexto externo e interno à instituição.
3. Distribuir os r.a. de aprendizagem pelas unidades curriculares do curso.
4. Delinear as estratégias de ensino/aprendizagem em função dos r.a., e medir a aprendizagem dos estudantes através de tarefas especificamente desenhadas para avaliar o grau de desempenho em cada um dos r.a. estabelecidos.
5. Recolher opiniões de estudantes e docentes sobre os r.a. em si e sobre o ajustamento das estratégias de ensino/aprendizagem a esses r.a.
6. Rever os r.a. e as estratégias de ensino/aprendizagem e de avaliação regularmente, com o objectivo de melhorar permanentemente a relevância e a efectividade da aprendizagem.

As universidades americanas têm muito a ensinar-nos neste contexto, como o comentário de Luis Aguiar-Conraria e o conjunto de documentos disponibilizado pela Kansas State University tornam absolutamente claro.

o Homem, o homem ou a pessoa?

Já há algum tempo que evito usar a palavra "homem" para me referir à espécie humana, e recomendo aos meus alunos que façam o mesmo. Tenho tido inclusivamente algumas discussões sobre este assunto com pessoas (inclusivamente mulheres) que defendem o uso do termo por, entre outras, questões de tradição.

Ficava pois na dúvida se estaria a cair nalgum exagero do politicamente correcto. Mas afinal até há directivas da UNESCO neste sentido (já desde 1987!), e recomendações do Parlamento Europeu. Para saber mais, ver este artigo da Wikipédia.

Ondas...

O mundo dos blogues tem destas coisas: alguém coloca uma entrada que outros acham tão importante que a colocam também nos seus blogues. Propaga-se assim uma onda de citações, como as ondas que se formam a partir da famosa pedrada no charco.

Situações destas, longe de serem repetições desnecessárias, constituem uma medida importante da relevância do assunto.

A entrada de MJMatos é um destes casos, em que as idéias de Arnold Arons sobre o ensino são recordadas. LNunes adicionou à sequência o artigo de Richard Hake, e eu mais não faço do que deixar aqui o registo. Porque considero vital um ensino focado no estudante, não no sentido de lhe fazer as vontades mas no de estimular o desenvolvimento intelectual e a capacidade de participação na evolução da sociedade.

A modernização das universidades europeias

A Comissão Europeia apresentou no passado dia 10 uma comunicação sobre a modernização das universidades europeias.

A Comissão entende que esta modernização é essencial para o sucesso da Estratégia de Lisboa e por isso identifica 9 áreas em que as mudanças são mais importantes:

1. Mobilidade: aumentar substancialmente a proporção de estudantes e investigadores que passam um período de estudos noutro país da UE.
2. Assegurar uma verdadeira autonomia e responsabilização das universidades: implementar sistemas de governação baseados em prioridades estratégicas e numa gestão profissional dos recursos humanos, dos investimentos e dos procedimentos administrativos; superar a actual fragmentação em faculdades, departamentos, laboratórios e unidades administrativas, centrando os seus esforços colectivos nas prioridades institucionais para a investigação, ensino e serviços.
3. Criar incentivos para parcerias estruturadas com a comunidade empresarial.
4. Fornecer a mistura adequada de capacidades e competências para o mercado de trabalho: os programas universitários devem ser estruturados para aumentar directamente a empregabilidade dos graduados.
5. Tornar mais efectivo o financiamento em educação e investigação: as universidades devem ser financiadas mais pelo que fazem do que pelo que são, e devem assumir maior responsabilidade pela sua sustentabilidade financeira a longo prazo.
6. Aumentar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade: o ensino e a investigação devem focar-se menos nas disciplinas científicas e mais em domínios de investigação.
7. Partilhar o conhecimento com a sociedade e reforçar o diálogo com os principais interlocutores.
8. Recompensar a excelência: cada universidade deve identificar os campos em pode atingir a excelência e concentrar-se neles.
9. Tornar o Espaço Europeu de Ensino Superior e de Investigação visível e atractivo: desenvolver uma cooperação internacional mais estruturada; simplificar os procedimentos legais e administrativos para a entrada de estudantes e investigadores de fora da UE.

O texto completo pode ser descarregado aqui.

Algumas coisas são mais fáceis do que outras. Algumas são mais defensáveis do que outras. Mas todas são urgentes.

Eu não diria que precisamos de modernizar as universidades- precisamos é de as futurizar.

O currículo no ensino superior

on Higher Education Curriculum: um excelente artigo de Luis Moutinho, no qual os actuais desafios ao ensino superior são analisados no contexto de uma análise absolutamente pertinente sobre os actuais conceitos do currículo. Retenho a última frase:

A solution blending students oriented and skills based curricula with that professional concern of the vocational curricula, with a renewed emphasis in the student-centered learning, should be, in my opinion, closest to the societal demands, and to the economical concerns. Anyway, it is my belief that the curriculum should be more an individual construction in order to make the HE experience a meaningful and effective learning odyssey.

Concordo absolutamente, e acrescento: uma aposta firme e consequente no ensino centrado no aluno é um elemento essencial na diferenciação e valorização de universidades pequenas e periféricas. É, noutras palavras, uma forma de fazer dos problemas vantagens.

Educação e Formação 2010

A Comissão Europeia tem dinamizado, na sequência da Estratégia de Lisboa, uma série de inciativas destinadas a atingir o objectivo de "tornar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo".

Na componente de Educação, estas iniciativas foram agrupadas sob a designação "Education and Training 2010". Eixos importantes são:

• Definição dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa, explicitados neste programa de trabalho, e que são
• Melhorar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação na UE
• Melhorar a educação e a formação dos professores e dos formadores
• Desenvolver as competências necessárias à sociedade do conhecimento
• Assegurar que todos possam ter acesso às tecnologias da informação e da comunicação (TIC)
• Aumentar o número de pessoas que fazem cursos técnicos e científicos
• Optimizar a utilização dos recursos
• Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e de formação
• Um ambiente aberto de aprendizagem
• Tornar a aprendizagem mais atractiva
• Apoiar a cidadania activa, a igualdade de oportunidades e a coesão social
• Abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de formação
• Reforçar as ligações com o mundo do trabalho, a investigação e a sociedade em geral
• Desenvolver o espírito empresarial
• Melhorar a aprendizagem de línguas estrangeiras
• Incrementar a mobilidade e os intercâmbios
• Reforçar a cooperação europeia
• O Quadro Europeu de Qualificações, que congrega muitos dos conceitos actualmente em desenvolvimento nas instituições de ensino superior. Do Documento de Trabalho publicado em Julho do ano passado retiro que
• O conceito de competência é usado de uma forma integradora, como a expressão da capacidade de um indivíduo combinar - de uma forma auto-dirigida, tácita ou explicitamente e num contexto particular - os diferentes elementos de conhecimento e de skills que ele possui. O conceito de competência inclui
  
• competências cognitivas, envolvendo o uso de teorias e conceitos, assim como conhecimento tácito informal obtido através da experiência:
• competências funcionais (skills e know-how), as coisas que uma pessoa deve ser capaz de fazer num contexto de trabalho, de aprendizagem ou de actividade social;
• competências pessoais, envolvendo saber como se comportar numa situação específica;
• competências éticas, envolvendo a posse de determinados valores pessoais e profissionais.
• Objectivos de aprendizagem são afirmações do que se espera que um estudante saiba, compreenda e/ou seja capaz de fazer no final de um período de ensino. Neste documento distinguem-se três tipos
  
• conhecimento (reflectindo competências cognitivas)
• skills (reflectindo competências funcionais)
• competências alargadas (pessoais e profissionais, reflectindo elementos das competências pessoais e éticas)
• São estabelecidos oito níveis de referência para a competência, estruturados de acordo com os três tipos de objectivos de aprendizagem. Os Descritores de Dublin, que foram recentemente adoptados na legislação sobre os graus e diplomas (DL-74/2006), integram-se nos 3 níveis superiores desta escala.
• O documento "Key competences for lifelong learning", que estrutura as competências-chave necessárias para todos numa sociedade baseada no conhecimento em oito domínios, explicitados em termos dos conhecimentos, skills e atitudes correspondentes:
• Comunicação na língua materna
• Comunicação numa língua estrangeira
• Literacia matemática e competências básicas em ciência e tecnologia
• Competência digital
• Aprender a aprender
• Competências interpessoais e cívicas
• Empreendedorismo
• Expressão cultural
  

Depósito de dissertações e teses

Um excelente serviço da Biblioteca Nacional: a possibilidade de depositar dissertações e teses em formato digital.

Quantos directores de curso sabem que podem depositar aqui as teses de licenciatura? Quantos coordenadores de mestrado depositam aqui as teses produzidas pelos seus estudantes? Para os doutoramentos sei que existem procedimentos mais rigorosos, mas mesmo assim...

WebCT vs. Moodle

No debate em que estou envolvido sobre as vantagens e desvantagens do software open-source no contexto do e-learning (peço perdão pelos estrangeirismos), este recurso disponibilizado pelo EDU-Tools dá uma ajuda importante.

Outra vez a responsabilidade

"Estive sempre convencida que a capacidade de compreender é directamente proporcional à responsabilidade. Quanto mais compreendemos, mais somos responsáveis pelas coisas compreendidas. É por isso que os intelectuais são sempre mais culpados do que os outros pelas doenças da sociedade."

Ana Blandiniana

Plano Estratégico

Pugnar pela qualidade num estabelecimento de ensino superior, no sentido que expus anteriormente, passa por ter um plano estratégico estruturado, atendendo aos condicionalismos internos e externos. Essencial nesse plano são metas muito bem definidas, acompanhadas de indicadores que permitam avaliar o progresso em cada uma delas.

Dois excelentes casos de estudos são proporcionados pelos planos estratégicos de duas universidades espanholas: Santiago de Compostela e Deusto.

Classificação

A internet é como um saco de cerejas- não se consegue tirar uma só. E entre as que se apanham sem se procurar, há algumas bem doces.

Foi assim que fui dar com este artigo de Phill Race, "The Art of Assessing". Este autor, que ganha a vida a dar acções de formação para docentes e alunos do ensino superior (v. página pessoal), conseguiu fazer uma soberba condensação dos prós e contras de 10 instrumentos de classificação (começo a preferir este termo, como sinónimo de avaliação sumativa) que devem fazer parte da caixa de ferramentas de qualquer professor: dos exames (tradicionais e estruturados) às provas orais, passando pelos relatórios, ensaios e portfolios.

Só a parte dos conselhos sobre a correcta utilização de cada técnica vale o artigo. Um pequeno excerto relativo aos exames tradicionais:

• Don't do it on your own!
• Ask colleagues: 'what would you say this question really means?'
• Write out an answer to your own question.
• Decide what the assessment criteria will be. Check that these criteria relate clearly to the syllabus objectives or the intended learning outcomes. Make it your business to ensure that students themselves are clear about these objectives or intended outcomes, and emphasise the links between these and assessment.

Senso comum? Tomara...

Impasse Mariano

A siatuação de impasse relativamente à expansão do ensino politécnico nos Açores criada pelas declarações do ministro na sua recente deslocação à Região é objecto de uma análise muito pertinente de João Vasconcelos Costa.

Responsabilidade

Enquanto instituição de ensino, a universidade recebe pessoas que lhe confiam uma parte do seu futuro. Pessoas que contam com o melhor esforço de todos os elementos da universidade no sentido da melhoria constante de todos os aspectos relacionados com o ensino e com a aprendizagem. É uma grande responsabilidade, esta.

Uma das coisas que faz falta na nossa universidade é um Gabinete de Apoio ao Estudante, entendido numa perspectiva de aconselhamento em termos de carreira e de desenvolvimento pessoal. Numa altura em que se pretende que o estudante construa a sua própria carreira, e em que a sociedade mudou o emprego em empregabilidade, a universidade é responsável por muito mais do que fornecer o saber livresco- deve estender uma mão amiga, deve mobilizar os seus recursos e o seu capital de maturidade no sentido de enriquecer o percurso universitário do estudante, transformando-o numa experiência positiva e enriquecedora a múltiplos níveis.

A UNESCO preocupou-se com este aspecto já em 1998, no âmbito da "World Conference on Higher Education". E publicou vários livros sobre o assunto, os quais são um bom ponto de partida para a reflexão sobre este assunto:

• Handbook on career counseling
• The role of student affairs and services in higher education

Taxonomia da aprendizagem

Já aqui fiz referência a uma taxonomia dos objectivos educacionais, que sumariza um esforço notável de actualização do trabalho de Benjamin Bloom nos anos 50.

As minhas leituras levaram-me agora ao trabalho de L. Dee Fink, concretamente ao seu livro "Creating significant learning experiences". A perspectiva deste autor é enriquecedora em múltiplos aspectos, dos quais o principal é representar a extensão lógica das alterações pedagógicas que se discutem actualmente no ensino superior: qual é afinal o papel do professor, se deixou de ser o da mera transmissão de conhecimentos? Se os conhecimentos estão nos livros ou na internet, o professor deixa de ser necessário? A resposta de Dee Fink é que o professor fica, na nova concepção, liberto das suas funções mais mecânicas e disponível para a sua principal responsabilidade: a formação dos estudantes enquanto pessoas e profissionais. O professor passa a ser um desenhador de experiências educacionais.

Dee Fink fala de "experiências de aprendizagem significativas", definindo critérios de qualidade com base em

• desafio aos estudantes para tipos de aprendizagem significativos;
• utilização de formas de aprendizagem activas;
• professores que se preocupam- com o assunto, com os estudantes e com o processo de ensino/aprendizagem;
• professores que interagem bem com os estudantes;
• um bom sistema de feedback, avaliação e classificação.
  

Estou a estudar a taxonomia da aprendizagem significativa deste autor, que me parece mais abrangente do que a de Bloom modificada, e sobretudo mais adequada ao fim a que se destina: ser a estrutura base para o planeamento das actividades lectivas.

Avaliação: necessidades e formas

Uma das questões que deve suscitar uma reflexão aprofundada na próxima (e urgente) revisão do Regulamento de Actividades Académicas (RAA) é a da avaliação.

O modelo actual requer "uma base mínima de dois elementos de avaliação, um dos quais obrigatoriamente escrito." Mas se o aluno não obtiver aprovação nestas provas de frequência, será admitido a exame em época de recurso, exame esse que consistirá numa prova escrita, complementada opcionalmente por uma prova prática e uma prova oral. Ou seja: é possível um aluno obter aprovação numa disciplina através de uma única prova escrita.

Mas como se articula este preceituado com um ensino que se pretende estruturado em objectivos de aprendizagem e dirigido para o desenvolvimento de competências? A resposta curta é: "Dificilmente." E por duas ordens de razões.

A primeira tem a ver com a necessidade de que os mecanismos de avaliação estejam "alinhados" com os objectivos de aprendizagem. O desalinhamento acontece, por exemplo, se se coloca como objectivo de aprendizagem que os estudantes desenvolvam a compreensão de conceitos, e depois se faz uma prova de avaliação dirigida apenas à memorização de factos. Foi isso que explicou John Biggs na conferência que deu em Aveiro em 2003 (arquivada aqui). O futuro RAA deve portanto recomendar explicitamente um esforço de adequação das actividades de avaliação aos objectivos de aprendizagem definidos para a disciplina.

O segundo aspecto é a necessidade de as provas de avaliação terem que ter natureza diversa de acordo com o tipo de conhecimento que se pretende medir. O conhecimento factual ou mesmo conceptual pode ser avaliado pelos testes escritos que todos conhecemos, mas e o conhecimento processual, o saber-fazer? O professor deve adquirir competências de utilização de uma bateria de instrumentos de avaliação talhados para os diferentes objectivos da disciplina. Um desses instrumentos, que tem a ver com o saber-fazer, é o portfolio. Este artigo de Judith Brown fala dos benefícios de aprendizagem da utilização de portfolios.


Uma nota final: em inglês distingue-se assessment de evaluation. Nós não temos essa distinção. Fará sentido falar em avaliação (o processo de saber onde está o estudante em relação aos objectivos traçados) e em classificação (a atribuição de um valor numérico)?

Bolonha revisitada

No seu novo artigo com o título acima, João Vasconcelos Costa reflecte sobre questões importantes do Processo de Bolonha.

Fala sobre empregabilidade, e do desafio ignorado do diálogo com o mercado de emprego na definição dos novos perfis de formação.

Fala da necessidade de envolver a sociedade na discussão destes assuntos: a jusante, nas famílias e nas escolas secundárias; a montante, na aceitação social dos novos diplomados.

Fala da pedagogia universitária, mas infelizmente reduzindo-a quase só a questões de "dotação individual", esquecendo a grande massa de investigação e prática nesta área e abrindo caminho para a desculpabilização dos professores.

Não fala da urgência em estender ao "mundo exterior" (entenda-se sociedade, mas entenda-se também função pública) a lógica das competências sobre a lógica das qualificações. E isso é urgente porque vamos estar 3 anos a educar para as competências e depois os nossos licenciados vão ver portas a fechar-se porque eles não têm um canudo com o rótulo adequado.

Mas não se pode falar de tudo, e esta é mais uma reflexão importante de um dos pensadores de referência sobre os rumos do ensino superior em Portugal.

Conceitos de competência

Numa altura em que as competências estão na ordem do dia, vale a pena ler este texto de Paul Hager, já com alguma idade mas que aborda a própria evolução do conceito e reflecte sobre os seus vários significados no contexto do ensino superior.

O que fez lê-lo todo foi uma frase que surge logo no início:

Certainly if a narrow, mechanistic view of competence is taken, the clear answer seems to be that competency standards have no place in the higher education system.

Taxonomia dos objectivos educacionais

Luto neste momento com a elaboração de objectivos de aprendizagem (OA). Não é fácil, sobretudo num momento em que ainda não adoptámos perfis de competências transversais ou específicas, nem fizémos uma distribuição dessas competências pelas disciplinas. Também ajudava existir uma estruturação dessas competências por níveis. Não estando este trabalho feito estamos, portanto, em auto-gestão.

Felizmente existem imensos recursos na internet sobre este assunto. Pode começar-se pelo excelente artigo de Jenny Moon, ou pelo sítio mantido pela Kansas State University. Aliás, o problema é o excesso de recursos...

Neste contexto, aqui há tempos estudei a questão da classificação dos objectivos educacionais. Descobri que há desenvolvimentos recentes nesta área, e trago para aqui a grelha resultante desse trabalho. O ideal será definir objectivos de aprendizagem de nível mais elevado, digamos de 3 a 5, uma vez que estes pressupõem os anteriores. Vamos ver se isto ajuda...

O modelo Tuning de criação de cursos

O Projecto Tuning desenvolveu um modelo para desenhar e implementar os cursos que é, na essência, bastante simples:

1. Elencar as competências genéricas e específicas
2. Estruturar os conteúdos e as unidades curriculares
3. Cruzar as duas coisas, de modo a identificar que conteúdos e unidades curriculares contribuirão para cada competência
4. Preparar um esquema de avaliação de modo a que, em cada etapa, se verifique se o estudante atingiu ou não essas competências.
5. Desenvolver um esquema de avaliação (faz falta em português a distinção entre "assessment" e "evaluation") que permita fazer um ajustamento contínuo da lista de competências, dos métodos de ensino e dos métodos de avaliação, de modo a aumentar continuamente a qualidade do curso.
   

O projecto Tuning aconselha ainda os seguintes passos iniciais, destinados a assegurar as condições básicas de funcionamento do curso:

• Foi identificada a necessidade social para o curso, numa base regional/nacional ou europeia? Esta identificação foi feita com base em consultas aos empregadores e aos profissionais e seus órgãos representativos?

• Tem o curso suficiente interesse do ponto de vista académico?

• A instituição tem ou pode assegurar os recursos necessários para o curso?

Tudo questões pertinentes, como se vê.

Competências específicas

O projecto de decreto-lei em discussão adopta formalmente os Descritores de Dublin como descritores das competências (gerais ou transversais) a atingir em cada um dos ciclos de estudo, independentemente do curso a que se aplica. Deixa no entanto em aberto a questão das competências específicas a cada área do conhecimento. Isto deve-se sem dúvida ao facto de essas competências ainda não estarem universalmente desenvolvidas (mas veja-se o esforço nesse sentido, por exemplo, da Comissão Europeia)

Na minha opinião, no entanto, devem desde já estabelecer-se perfis de competências específicas na adequadação dos cursos actualmente existentes aos requisitos da nova legislação. Isso permitirá desenvolver experiência própria nessa área, tratando-se depois de adaptar o que existe ao que for eventualmente legislado.

O problema é: por onde começar?

Alguns cursos têm o trabalho facilitado, uma vez que as respectivas ordens ou associações profissionais fizeram já trabalho neste campo. Mas existem outras fontes de informação, a saber:

• alguns dos pareceres por áreas do conhecimento, elaborados a pedido e sob orientações da anterior ministra, Graça Carvalho.
• o projecto Tuning, na parte que diz respeito às "Subject Areas".
• a Joint Quality Initiative, na sua vertente "Descriptors".
• agências para a qualidade de vários países europeus, das quais destaco os "Subject benchmark statements" da Quality Assurance Agency do Reino Unido.
  

A outra questão é como isto se articula com os planos de estudo, mas isso fica para a próxima entrada.

Novo livro

Foi hoje lançado o livro "Desenvolvimento e aprendizagem do Ensino Secundário ao Ensino Superior", editado pelos Profs. Teresa Medeiros e Ermelindo Peixoto. Resultante de um congresso internacional com o mesmo título, esta edição está ainda relacionada com o projecto de investigação "Estratégias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior", coordenado pela Prof. Teresa Medeiros. Trata-se de um livro importante para a definição de políticas no actual contexto de reforma do ensino superior, e que me deixa orgulhoso pelas capacidades que demonstra existirem na nossa universidade.

As duas conferências que precederam o lançamento, proferidas pelos Profs. Leandro Almeida (Univ. Minho) e Joaquim Ferreira (U. Coimbra), foram particularmente inspiradoras.

Retive da primeira a importância de uma maior interacção entre a universidade (em geral, e a UAç em particular) e as escolas secundárias, de modo a alinhar as estratégias de ensino e as expectativas dos alunos às realidades actuais da formação universitária e do emprego.

O Prof. Joaquim Ferreira, por seu lado, foi além do "ensino centrado no aluno" para advogar a responsabilidade da universidade na formação integral do estudante enquanto pessoa. Citando Viktor Frankel e Nancy Schlossberg, fez-nos reflectir sobre as relações do ensino superior com a emergência da adultez, as problemáticas da transição do secundário para o superior e deste para o mercado de trabalho, e a responsabilidade que temos em ajudar os jovens que recebemos nas nossas salas e laboratórios a passar por esse processo de uma forma que seja tão enriquecedora do ponto de vista humano como profissional.

Está de parabéns a equipa coordenadora do projecto. Estará de parabéns a Universidade dos Açores na medida em que souber usar os ensinamentos contidos neste livro e as competências dos seus recursos humanos para cumprir cabalmente o seu papel de instituição formadora.

JÁ ESTÁ!

O MCTES colocou hoje no seu site as propostas legislativas que entregou ao CRUP relativas, entre outras coisas, ao regime jurídico dos graus e diplomas de ensino superior.

Trata-se de documentação importantíssima para cortar etapas e permitir que a oferta universitária portuguesa alinhe pelos mesmos padrões e ofereça um mínimo de garantia de qualidade e, porque não dizê-lo, lógica.

O MCTES não diz se as licenciaturas são de 3 ou 4 anos, para grande pena de muita gente, mas ao menos esclarece a questão do financiamento do segundo ciclo, o que vai permitir resolver muito impasse. As universidades que já tinham optado pelos 4 anos podem agora recuar...

Explicita-se a necessidade de encarar Bolonha a sério: "Trata-se de um processo exigente que não pode ser encarado como uma mera alteração formal." Esquematiza-se um perfil (muito básico) de competências por ciclo, e requer-se uma justificação da adequação do plano de estudos ao respectivo desenvolvimento. Que seja ao menos por despacho governamental, mas sempre se há-de implementar uma programação dos cursos com base em objectivos de aprendizagem!

Até se promete uma agência de acreditação para o final deste ano! Parece bom demais para ser verdade. "Com a aprovação destes diplomas fica concluído todo o processo legislativo de adaptação do sistema de ensino superior português ao processo europeu de Bolonha." É capaz, sim senhor. Vamos então ao trabalho!




PS: Da quantidade de pontos de exclamação depreende-se que estou contente com esta legislação. A alegria só não é total porque assim a papinha (básica) fica feita. Teria sido um desafio termos chegado a este ponto sózinhos. Compreendo que o governo não tenha querido esperar, pelos compromissos que tomou, mas a necessidade de descer legislativamente a este pormenor deixa bem à vista as deficiências da academia portuguesa. Prof. Mariano Gago, o ECDU é a seguir?

Prazo curto

Segundo comunicado do MCTES, as Universidades que tiverem a reorganização dos cursos pronta a entrar em funcionamento no próximo ano lectivo deverão registá-los na Direcção Geral do Ensino Superior até ao fim de Março. As outras, nas quais nos incluímos e que deverão ser a maioria, deverão fazer o mesmo até 15 de Novembro.
Não sei o porquê desta data, uma vez que tradicionalmente os registos dos cursos são feitos até Janeiro, tendo este ano o prazo sido alargado até Março. Mas isto significa que temos 10 meses para fazer a reorganização dos cursos.

Active Learning

Pode ser apenas um conjunto de técnicas para impedir os alunos de dormir nas aulas, mas mesmo que seja só isso vale a pena conhecer algumas. Aqui fica a definição na Wikipédia e este tutorial online do Center for Teaching and Learning Services, Univ. Minesotta.

Reitorite

Sem dar por isso, comprei dois livros do mesmo autor. Aquele que me ocupou estas “férias” foi “Learning to Lead in Higher Education”, também de Paul Ramsden. Se precisasse de me defender de acusações de “reitorite” diria que encomendei este livro antes de ser nomeado, e fi-lo por uma razão simples: é que me preocupa a questão dos meios para atingir os fins. Ou seja, li, falei com pessoas, reflecti, e tenho uma ideia do futuro que gostaria para a minha universidade. Até escrevi um pequeno resumo dessa visão. A questão passa a ser, então: “Como chegar lá?” Como vencer resistências, mudar formas de pensar, alinhar as pessoas em torno, se não desses objectivos, então da procura de objectivos comuns? Não sei, mas depois de ler e rascunhar este livro, tenho umas ideias.

Neste contexto, é interessante o paralelo que Ramsden faz entre os desafios que se colocam ao professor universitário e ao líder académico. Diz ele que os professores universitários têm que se preocupar com cinco questões:

1. Objectivos e estrutura - O que quero que os meus alunos aprendam, e como expressar os meus objectivos de forma clara para eles?
2. Estratégias de ensino - Como devo organizar as actividades de ensino para ajudar os estudantes a atingir esses objectivos?
3. Avaliação - Como é que posso saber o que eles aprenderam?
4. Auto-avaliação - Como posso estimar a eficácia do meu ensino, e assim poder melhorá-la?
5. Accountability e desenvolvimento educacional - Como é que posso aplicar as respostas a estas questões à medição e melhoria da qualidade no ensino superior?

Os líderes académicos, por seu lado, têm as quatro seguintes responsabilidades centrais:

1. Visão, estratégia e planeamento - Que objectivos quero que a minha unidade (secção, departamento, universidade) atinja, e como posso mobilizar o apoio e os recursos necessários para isso?
2. Enabling academic people - Como é que providencio os meios para que as pessoas da minha equipa atinjam os objectivos?
3. Reconhecer e desenvolver a performance - Como posso ajudar os meus colegas a desenvolver as suas competências e alinhar os seus objectivos com os da minha unidade? Como monitorizo os seus progressos e avalio o seu achievement?
4. Aprendendo a liderar e melhorando a liderança académica - O que preciso de fazer para sobreviver e crescer enquanto lider académico? Como posso melhorar o meu desempenho e o desempenho da minha universidade?

Interactive Compensatory Model of Learning

Modelos e teorias pedagógicas existem às dúzias, e o problema principal é em fazer sentido dessa multiplicidade. Este modelo em particular (exposto aqui por J. Markwell) tem um nome pouco encorajador, mas organiza os conceitos relacionados com a aprendizagem de uma forma interessante e (o que é mais importante) que permite enquadrar as nossas acções enquanto professores de forma a maximizar a dinâmica dessa mesma aprendizagem.

O modelo propõe que a aprendizagem é condicionada por cinco factores:

• Capacidade cognitiva
• Metacognição
• Conhecimentos prévios
• Tácticas
• Motivação
  

Reconhecendo que o professor pouco pode fazer relativamente ao primeiro factor, fazem-se recomendações interessantes em relação aos restantes. Destaco as seguintes:

• Fazer na primeira aula uma exposição dos diferentes temas a abordar e dos conhecimentos anteriores que eles pressupõem ajuda os alunos a fazerem uma auto-avaliação da sua capacidade de aprender esses temas.
• A motivação dos alunos depende muito do feedback que obtêm do professor, e nesse contexto é importante definir bem os resultados de aprendizagem e usar avaliação formativa para que os alunos saibam em cada momento como estão em relação a eles. Uma abordagem activa do ensino, em que a aula é uma mistura de exposição e de outras actividades, é a melhor maneira de proporcionar feedback intrínseco, aquele que mais contribui para motivar os estudantes.